Диктант как средство орфографического навыка у учащихся начальных классов

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие. Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. С.Ф. Жуйков в орфографическом действии выделяет две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [8, с. 132].

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.                  М.Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид; определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму [15, с. 41].

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность учеников ставить перед собой орфографические задачи. Школьника важно научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи; осуществлять орфографический самоконтроль [19, с. 40].

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение орфографической задачи тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен сам ее поставить перед собой. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – весьма ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем необходимо «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве. Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения – орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать такой прием работы, как орфографическое проговаривание [19, с.41].

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы. Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений [19, с. 41].

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Малейшая неточность приводит к ошибкам. Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. «Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы» [3, с. 152].

Г.И. Блинов выделяет три группы правил:

• одновариантные - предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания;
• двухвариантные - содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще два);
• правила-рекомендации - не содержат информации об образце письма; они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести учащегося к решению орфографической задачи [3, с. 153].

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом. Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля [19, с. 41].

Остановимся на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами и способами выполнения действия. «Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [4, с. 239].

Повторение при обучении орфографии является применением теоретических знаний в практике письма. В процессе применения правил во время таких повторений совершенствуются прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка важно не только тем, что во время него закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер [19, с. 42].

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития [19, с. 42].

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил; знание приемов и умение их применять; упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение [19, с. 42].

Названные условия можно дополнить следующими: высокий уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и их развитием; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков, то во многом облегчит работу школьникам по освоению и выработке орфографического навыка, так как формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.

1.2 Приемы обучение русской орфографии в школе

Принципы обучения орфографии — это исходные положения, которыми руководствуются учителя и методисты при определении задач и содержания орфографической работы, при отборе методов и приемов обучения, при построении системы орфографических упражнений [9].

Основными принципами обучения русской орфографии учащихся белорусской школы являются:

- связь обучения орфографии с изучением фонетики и развитием речевого слуха,

- связь обучения орфографии с изучением грамматики,

- связь обучения орфографии с развитием речи,

- сочетание сознательности и автоматизма в обучении орфографии,

- связь обучения орфографии с умственным развитием учащихся,

- учет особенностей русской орфографии при обучении русскому письму [5].

Одним из важнейших приемов обучения орфографии является грамматико-орфографический разбор. Он пронизывает собою различные виды упражнений (списывание, диктанты и т. д.), но нередко выступает как самостоятельный вид упражнений по орфографии, при котором главный смысл работы заключается не в списывании текста и не в записи его под диктовку или по памяти, а именно в разборе готового текста (печатного или записанного ранее учащимися) [10].

Назначение грамматико-орфографического (или просто орфографического) разбора в том, что он обеспечивает осмысленное усвоение орфографии, т. е. реализует принцип сознательности, обеспечивает постоянное повторение орфографического материала и способствует умственному развитию учащихся [10].

Орфографический разбор как вид упражнения прикреплен к определенным этапам в работе. Чаще всего он используется на начальном этапе работы над новой орфограммой, до списывания и диктантов, и играет весьма важную роль в осознании новой орфограммы, в выполнении нового для учащихся орфографического действия в его чистом виде, без процесса письма и каких-либо дополнительных   (грамматических,  стилистических или логических) заданий. Выполнение определенного орфографического действия ученик будет производить и в дальнейшем при списывании, диктантах, но здесь, в самом начале работы над орфограммой, оно производится изолированно от всех других действий, является главной целью активности ученика и потому в максимальной степени обеспечивает осознание соответствующего орфографического материала. Исключение орфографического разбора из системы упражнений, то есть отказ от разбора готового текста, предлагаемого обычно учебниками в качестве первого упражнения после объяснения правила, является грубой ошибкой учителя и ведет к тому, что часть учащихся всю дальнейшую работу выполняет механически, не понимая сути нового для них орфографического правила, не умея применить его [10].

Орфографический разбор как вид упражнения необходимо также использовать при ослаблении тех или иных навыков учащихся, при работе над ошибками [10].

Вначале орфографический разбор производится в устной и письменной форме, затем — по преимуществу в устной. Когда ослабевают навыки, учитель снова возвращает учащихся к письменной форме разбора. Хорошо, если в практику учителя введена графическая форма разбора, тогда без особого ущерба для других видов работы можно заниматься орфографическим разбором на всех уроках, попутно, сочетая его с упражнениями иного плана [10].

Как справедливо отмечает И. В. Гужова, представляет определенную опасность увлечение некоторых учителей развернутыми формами разбора, в особенности устного. Разбор, который занимает много времени и не связан с поиском все более краткой формы объяснения орфограмм, мешает сокращению, свертыванию умственных действий и потому тормозит формирование орфографического навыка. Специальное осмысливание необходимо на начальном этапе работы над правилом или в случаях ослабления, деавтоматизации навыка. В дальнейшем же оно должно все более уступать место автоматизации. В полную меру используя возможности орфографического разбора, учитель в то же время должен вовремя перейти к более кратким, свернутым формам его и, наконец, отказаться от него. Разновидностью сокращенного орфографического разбора является устное и письменное комментирование [6].

К орфографическому разбору примыкает проверка написаний вопросами, проговаривание по морфемам, развернутые обоснования, рассуждения по поводу написанного и некоторые другие виды упражнений [10].

После того как новое для ученика орфографическое действие осмыслено и он может самостоятельно применять изученное правило, в работу вводятся письменные упражнения. Простейшее из них — списывание [10].

Списывание без всяких изменений практикуется редко. Оно может потребоваться в качестве индивидуального задания, если ученик, например, крайне невнимателен и в связи с этим делает много описок или если он плохо владеет звуковым анализом, не может воспроизвести звуки слова в их сильных позициях. Списывание с готового текста в таких случаях должно преследовать совершенно определенные, хорошо понятные ученику цели: списать без единой ошибки и описки, списать каллиграфическим почерком [10].

В работе по орфографии чаще используется осложненное списывание: со вставкой пропущенных букв, с дописыванием частей слова и целых слов, с изменением форм и т. д. [10]

В свое время делались попытки отказаться от всякого списывания, ссылаясь на то, что списывание отрицательно влияет на развитие мышления учащихся. Данное утверждение справедливо применительно лишь к механическому списыванию, употребляемому систематически. Списывание же осложненное, когда надо не только списать, а и что-то подчеркнуть, выписать, дописать пропущенные части слов, слова или буквы, изменить некоторые слова, считается упражнением полезным не только для орфографической грамотности, но и для развития умения анализировать текст, видеть в нем существенное с данной точки зрения, рассуждать [5].

Мало того, как показывают исследования психологов, без списывания не может быть построена рациональная система орфографических упражнений. Оно позволяет хорошо осознать новое орфографическое действие уже в процессе письма и в то же время способствует постепенному отодвиганию этого действия на второй план, автоматизации его, так как является уже не единственной целью деятельности ученика (надо следить за начертанием букв, держать в памяти все предложение, вникать в его смысл и т. д.). В то же время осваиваемое орфографическое действие при упражнениях типа списывания находится в центре внимания. Пропуски в словах, обозначенные точками или прочерками, выступают для ученика сигналом о том, что здесь надо применять правило, и это предельно мобилизует ученика к осознанному применению нового правила (чего не происходит при других видах упражнений).

Конечно, разные виды списывания неоднородны по своей сложности и месту в системе орфографических упражнений. Нельзя, например, долго задерживаться на списывании со вставкой пропущенных букв. Как только учащиеся освоились с ним, надо переходить к более сложным для учащихся видам списывания, в частности к списыванию с изменением определенных слов, при котором уже труднее применять правило, поскольку надо думать прежде всего об изменении слов, а не их написании.