Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства

Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства (статья)

В процессе формирования личности значительная роль принадлежит искусству, которое формирует духовный мир человека, его морально-нравственные убеждения, определяет систему моральных и эстетических ценностей. Это особенно важно для детей, которые в силу свих недостатков, встречаются с большими трудностями при включении в мир культуры, мир духовных радостей, что затрудняет их социальную адаптацию.

Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвуют не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а личность человека в целом.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей: искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Сложную историю теоретического анализа детского рисования изложила в своем исследовании В. С. Мухина. Изучением детского рисования начали заниматься в конце XIX века, но особенно в первой трети XX века. В этот период в Германии вышли работы В. Прейера (1894), Г. Кершенштейнера (1914), В. Креча (1917), В.Штерна (1922), Г. Гартлауба (1922), К. Бюллера (1924), X. Энга (1931), Г. Фолькельта (1930), О. Краутера (1930); в Англии - Дж. Сели (1904), в Италии - К. Риччи (1911), во Франции - Ж. Люке (1927), в Польше - С. Шаумана (1927) и т. д. В России первыми исследователями детского рисунка были В. М. Бехтерев (1910), С. А. Левитин (1911), Ю.Н.Болдырева (1913). В советский период этим вопросом занимались Ф. И. Шмит (1924), А. В. Бакушинский (1925), Н. А. Рыбников (1926) и другие. В русле своих концепций психического развития рассматривали детский рисунок Л. С. Выготский (1956) и Д. Н. Узнадзе (1927).

Данные исследования нам интересны, прежде всего, с точки зрения периодизации развития детской изобразительной деятельности. Так как, по мнению многих отечественных психологов, особенный ребенок проходит в своем развитии те же стадии, что и обычный, нормальный ребенок. Поэтому обучение таких детей строится на основе тех же этапов, которые проходят и обычные, но со скидкой на индивидуальные особенности развития, как правило, запаздывающего. Периоды формирования изобразительной деятельности нормальных детей являются условным эталоном для развития особенных детей.

Говоря о периодизации развития детского рисования, необходимо особо отметить труды выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского. В своих исследованиях он вводит понятие «высшие психические функции», которое означает собственные человеческие приобретения, присвоенные индивидом в процессе его социального развития. Среди высших психических функций он выделяет процессы овладения средствами культурного развития и мышления, одним из которых и является рисование.

Обобщая опыт психологических материалов по исследованию периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

– первая ступень рисования головоногое: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далеких от правдоподобной и реальной передачи объекта;

– вторая ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;

– третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

– четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11-13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.

Считается, что с 4-5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. В этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, а, следовательно, постепенный переход от схематичного изображения к правдоподобному. Поэтому совершенствование изобразительной деятельности особенного ребенка младшего школьного возраста в большей степени зависит от обучения. Стадия реалистического изображения начинается у некоторых детей в 7-8 лет, а у большинства в 9- 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке. Изобразительная деятельность особенных детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у обычных детей она может возникать и развиваться спонтанно.

Специфическое значение детской изобразительной деятельности, ее потенциалы как средства воспитания ребенка отмечают те авторы, которые изучают изобразительное искусство как общеобразовательный предмет в массовых образовательных учреждениях.

Так, например, В. С. Кузин, Н. М. Сокольникова и многие другие авторы считают, что уроки изобразительного искусства имеют огромное значение для развития познавательной активности, нравственного и эстетического воспитания школьников. Художественное образование призвано вовлечь каждого школьника в эстетическое освоение и созидание жизненных ценностей. Обучение школьников изобразительному искусству развивает познавательный потенциал личности, помогает освоить категории эстетики, раскрыть значение и функции эстетического сознания, помогает школьникам в самостоятельном творческом освоении жизни и культуры, приобщает учащихся к широкому использованию опыта человечества в искусстве и жизни .

Следует особо подчеркнуть, что изобразительная деятельность развивает не только познавательный, но и эмоциональный опыт ребенка. Как указывает Е.А Рожкова, художественное качество детских рисунков заключается в том, что в них запечатлена душа ребенка, изумленная окружающим миром, очарованная его красочностью, движением, бесконечным разнообразием.

Детская изобразительная деятельность способствует формированию довольно сложного опыта ребенка, основанного на его впечатлениях и переживаниях. В этой деятельности опыт не только формируется, но осознается и переживается. В связи с этим, как отмечает Т. С. Комарова, художественно-творческая деятельность направлена как на отражение впечатлений, полученных в жизни, так и на выражение своего отношения к изображаемому. Она подчеркивает, что выражение это есть проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности детского творчества. Это имеет особое значение для нравственного воспитания.

Ведущую роль эмоционально-нравственного опыта в процессе приобщения ребенка к искусству отмечает Б. М. Неменский. Он относит этот опыт к социальному, противопоставляя его профессиональному, и определяет как опыт формирования человеческой сущности. Эмоционально-нравственный опыт человечества включает в себя: отношение к природе, к труду, к дружбе, к детям и родителям, к Родине. Этот опыт формирует и передает искусство.

Л. Б. Рылова, опираясь в своем исследовании на И. Я. Лернера, пришла к выводу о том, что самым важным компонентом содержания изобразительного искусства, как учебного предмета, особенно в младшем школьном возрасте, является опыт эмоционально-ценностных отношений. Такой опыт можно приобрести через переживание с помощью реализации связи педагогических средств с потребностями и мотивами учащихся.

Ветлугина Н. А. указывает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя и в окружающих, а для окружающих - новое о себе. Такие открытия необходимы для формирования адекватной самооценки и самоутверждения в коллективе.

Т. Я. Шпикалова считает главной целью воспитательной деятельности в процессе освоения изобразительного искусства - духовное развитие личности. Определение такой цели она связывает, прежде всего, с воздействием народного искусства на формирование особых качеств личности (как ученика, так и учителя), обусловленных духовной ценностью народного искусства как бытия. Особое значение здесь имеет формирование исторической памяти как памяти народной, которая проносит через века представления народа о красоте, добре, о торжестве гармонии над хаосом, которая противостоит разрушающей силе времени и забвению. Поэтому утверждение в сознании и деятельности школьника исторической памяти связано с формированием его мировоззрения, нравственной позиции, с развитием эстетического восприятия действительности.

По мнению Л. С. Выготского, проблема развития детского изобразительного творчества должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественного восприятия. Л.С.Выготский указывал, что общая линия развития в этом направлении должна быть направлена на расширение рамок личного опыта ребенка, включение его в контекст накопленного социального опыта, как бы включение его в возможно более широкую сеть жизни. Именно здесь лежит ключ к самой важной задаче эстетического развития - к внесению эстетических творческих реакций в саму жизнь, когда красота из редкой и праздничной вещи должна превратиться в требование повседневной жизни. Огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, и эмоции, не реализованные в жизни, находят выражение в творческом преображении действительности, в произвольном комбинировании ее элементов в рисунке, лепке, конструировании.

Среди зарубежных исследований особенный интерес для нас представляет опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах и вальдорфских школах, основанной на антропософии Р. Штейнера. Томас Й. Вейс, например, считает, что в формировании мотивов в период раннего детства направляющим должно быть «добро», в школьном возрасте - «красота»; в пубертатный период «правда» становится естественным и осознаваемым элементом развития мотивов. Преждевременное введение интеллектуальной аргументации, в качестве ведущей, вредит укреплению и осознанию нравственных ценностей.

Ф. Карлгрен, утверждает, что занятия искусством оказывают воспитательное воздействие на детей. Достижение цели при выполнении некоторых художественных задач требует от нас внутреннего самообладания, к которому мы отнюдь не способны в силу своих инстинктов. Самый лучший способ позаботиться о формировании глубинного инстинкта (привычки, желания, установки) - это занятия искусством.

Исследования В. С. Кузина, Т. С. Комаровой, Б. М. Йеменского, Т. Я. Шпикаловой, Ф. Карлгрена и других доказывают, что изобразительное искусство - это важнейшее воспитательное средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание, ненавязчивого ввода ребенка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Изобразительная деятельность помогает развивать такие качества личности как самостоятельность, трудолюбие, познавательный интерес, сотрудничество, взаимопомощь, патриотизм, любовь и уважение к природе, людям, искусству и т.д. Приобщение к изобразительному творчеству расширяет и обогащает познавательный, эмоциональный, нравственный опыт ребенка. Поэтому занятия изобразительным искусством с особенными детьми также должны быть направлены на формирование внутреннего мира растущего человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности художественного творчества на пути гуманизации воспитания детей с особенностями в развитии.

Подтверждения значимости художественного образования в процессе воспитания особенных детей можно найти в Концепции художественного образования в Российской Федерации, которая ставит следующие задачи:

– формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения;

• – использование возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арттерапии;

– привлечение ресурсов художественного образования в целях социально-культурной адаптации детей и подростков для профилактики и коррекции асоциального поведения и др.

Реализация Концепции станет основой для духовного возрождения России, укрепления ее статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, развития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и творческую стороны личности.

Современные исследования образования и воспитания детей с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства осуществляются по трем направлениям:

– изобразительная деятельность особенных детей и методика проведения коррекционно-воспитательной работы направленной на развитие их изобразительных возможностей;

– диагностика развития личности особенного ребенка средствами изобразительного искусства;

– коррекционные возможности изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии и арт-терапия.

Все современные исследования изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии, которые мы отнесли к первому направлению, можно условно разделить на три основные группы, соотносящиеся с разделами специальной педагогики и включающие олигофренопедагогику, сурдопедагогику, и тифлопедагогику.

К первой группе исследований можно отнести книги статьи, посвященные изобразительной деятельности умственно отсталых детей. Ко второй группе относятся исследования рисунков глухих и слабо слышащих детей. Третья группа включает в себя исследования изобразительной деятельности слабовидящих детей.

К сожалению, в современных отечественных исследованиях очень редки случаи изучения рисунков и изобразительной деятельности таких детей, которые страдают детским церебральным параличом, разного рода психическими заболеваниями и другими проблемами в развитии.

Первая группа исследований, которая отражает изучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей, является самой многочисленной. Самые значительные исследования в этой области необходимо рассмотреть отдельно.

Так, книга Т. Н. Головиной включает в себя некоторые вопросы психологического изучения изобразительной деятельности умственно отсталых школьников. Опираясь на труды отечественных психологов, таких как Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, автор определяет подход к изучению рисования в его развитии как формы деятельности, что предполагает систематическое наблюдение, экспериментальное исследование в лабораторных условиях, организацию обучающих экспериментов и другие методы исследования.

Кроме этого, Т. Н. Головина приводит периодизацию развития детского рисования и определяет основные психологические новообразования, влияющие на изобразительную деятельность детей-олигофренов. Среди этих новообразований: слабый познавательный интерес, недостаточность произвольной двигательной активности и зрительно-двигательной координированности движений, отклонение от нормы эмоционального тонуса и др.