Внедрение ФГТ в дошкольное образование и его влияние на профессиональную компетентность педагогов

Опуская словосочетание «федеральные государственные образовательные стандарты» и его принадлежность к чужому терминологическому полю – не связанному с дошкольным образованием, «в соответствии с п. 6.2. ст. 9 Закона РФ «Об образовании» (в ред. от 01.12.2007) федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, устанавливаются федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации». Так были утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

«Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей» (п. 2.2.). Так сказано в начале документа. Однако при конкретизации требований к формулировке цели обязательной части программы дошкольного образования все звучит намного проще: «Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования» (п. 2.6. ФГТ).

Если сравнить это с традиционной формулировкой цели в образовательной программе детского сада развивающего вида: «всестороннее формирование личности ребенка с учетом его физического и психического развития, индивидуальных возможностей, интересов и способностей, готовности к обучению в школе», то обнаруживаются любопытные нюансы:

• появление акцента на развитие и оценку качеств личности и социальную успешность как результата формирования общей культуры у воспитанников;
• признание задачи формирования предпосылок учебной деятельности условием формирования социальной успешности детей дошкольного возраста.

Первое объясняется традиционным для отечественной системы образования «креном» в воспитание, так как общая культура личности – его результат. Второе демонстрирует акцент на формирование такого компонента общей культуры, как культуры социальных отношений. Одно из положений, рассматриваемых в рамках Болонского процесса, сводится как раз к обеспечению социальной направленности обучения и образования и доказывает «соответствие» содержания ФГТ международным требованиям [14, c.3-6].

Действительно, дошкольный возраст наиболее тесно связан с периодом вхождения ребенка в культуру социальных отношений посредством общения с родителями, близкими родственниками, знакомыми, сверстниками и педагогами. Но социальная успешность ребенка дошкольного возраста не связана со становлением его учебной деятельности. Собственно такой деятельности в дошкольном детстве вообще нет. Возможно только перевод учебных действий в мир социальных отношений – этому способствуют партнеры по игре, участники совместной продуктивной или предметной деятельности, а также знакомство со старшими сверстниками и, наконец, незнакомыми взрослыми при участии педагога или близкого ребенку лица. Так рождаются, например, проекты по выработке норм поведения в коллективе («нормативные проекты», по терминологии Н.Е. Вераксы) [28, c.16].

В итоге создается впечатление, что именно в этом и заключается сущность «принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей», о котором говорится в п. 2.4. ФГТ.

Остановившись на интеграции подробнее, можно заметить, что в ФГТ этот термин прозвучал не случайно. Иначе невозможно объяснить одновременное:

• выделение «совокупности образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому» (п. 2.3. ФГТ);
• определение в соответствии с ними «содержания психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»» (п. 2.14. ФГТ).

Если проанализировать и соотнести их друг с другом, то получится следующая таблица (Приложение 1). Отрицательные аспекты в данной таблице:

• игровая деятельность, как ведущая, в данном случае оказалась ограниченной задачами социализации детей и не включенной в решение задач формирования физической культуры, культуры познания, нравственной и эстетической культуры;
• задача приобщения к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми не оказалась включенной в задачи коммуникации. Получается, что ее можно решать только в рамках такой образовательной области, как «социализация»;
• трудовой деятельности в дошкольном возрасте не существует. Применительно к дошкольному возрасту говорят только о видах и формах детского труда, организованных взрослыми;
• у детей дошкольного возраста познавательная деятельность не является собственно исследовательской. Элементы такой деятельности формируются в рамках экспериментирования, но упоминание о нем в ФГТ отсутствует;
• от экологического воспитания и задач формирования экологической культуры – кстати, как компонента культуры познания, у дошкольников, осталась только задача, данная в области «безопасность» [6].

Специфика подобной интеграции такова, что осуществляется она в рамках образовательного, а не воспитательно-образовательного процесса (последний термин вообще не употребляется в ФГТ) – это предполагает выделение в качестве результата образования все-таки не формирование общей культуры личности (это результат воспитания), как было обозначено в целях общеобразовательной программы дошкольного образования, а достижение определенного уровня образованности. В широком смысле – степени развитости способностей личности и самостоятельного решения проблем в разных сферах жизнедеятельности на основе использования различных средств социального опыта, в том числе и собственного. В узком – к формированию системы знаний, умений и навыков в соответствии с образовательными областями.

В качестве оснований для интеграции, объединения задач образовательного процесса выступают так называемые «образовательные области». С точки зрения педагогической терминологии, это неустойчивый термин, включающий описание сферы образовательных услуг и содержание (разделы) образовательного процесса, связанные с их оказанием [22, с.55]. При этом в ФГТ «интегрированными» оказываются не только содержание («Здоровье», «Познание», «Художественное творчество» и др.), но и сами компоненты образовательного процесса:

• его задачи – «Физическая культура», «Безопасность»;
• механизмы – «Социализация»;
• средства – «Коммуникация», «Труд», «Музыка», «Чтение художественной литературы».

Такого рода интеграцию можно назвать интеграцией амальгирования – она наступает, когда система начинает терять признаки системности и жизнеспособности. Утрачивается четкость постановки задач и определения, прогноза результатов образовательного процесса. Например: «Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением» (п. 3.3. ФГТ).

Аналогично решаются задачи образования в США и Великобритании. Считается, что обучение и образование здесь носит междисциплинарный характер и организуется по принципу создания программ:

• расширенных предметных, когда в программе объединяются родственные курсы;
• объединенных предметных, когда в программе объединяются разные предметы;
• стержневых, когда вокруг одной темы концентрируется материал из разных областей знаний [29, c.33].

Между тем перечисленные особенности построения программ влияют не на расширение, а на сокращение содержания образования. Так, в Англии на элективные курсы отводилось до 50% времени. Даже ознакомление с началами грамоты и математики для детей дошкольного возраста не является систематическим, а осуществляется в разных видах деятельности [29, c.39].

Основную цель дошкольного воспитания педагоги видят в выработке у детей начал социального поведения или компетентности, понимаемой как умение ориентироваться и адекватно вести себя в различных ситуациях, особенно в ситуациях общения с другими людьми. Содержание и методы работы с детьми определяются преимущественно в русле идей «свободного воспитания», создания условий для различных видов детской деятельности и предоставления детям возможности самостоятельно выбрать и осуществлять привлекательную для них деятельность. При этом задания подбираются таким образом, чтобы они немного превышали уровень развития детей, так как педагоги США и Великобритании считают, что слишком легкое задание вызывает снижение интереса к обучению, слишком сложное – непонимание. Для определения уровня сложности таких заданий дети с 3,5-4 лет ежегодно проходят тестирование. Постепенно усложняя задание и выяснив предел возможностей ребенка, определяют, насколько его интеллектуальный возраст отличается от биологического, а затем, разделив показатель интеллектуального возраста на биологический и умножив полученный результат на 100%, получают коэффициент умственного развития ребенка, или IQ. Он не является чем-то постоянным, поэтому тестирование детей проводится через определенные промежутки времени. Другой показатель – уровень социальной компетентности и успешности детей [32, c.12-16].

У нас по аналогии вводится мониторинг детского развития. «Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы (далее – система мониторинга) должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга» (п. 3.6. ФГТ). При этом мониторинг должен описывать «интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы». Формулировка данных качеств соотносится с категориями, принятыми в европейском образовательном пространстве: они связаны с описанием способностей и компетентностей воспитанников, качеств личности [28, c.12].

Проблема заключается в том, что методик диагностики и диагностических заданий, которые могли быть использованы для мониторинга результатов реализации образовательной программы, опирающихся на предложенные критерии, не описано. Кроме наблюдений и метода экспертных оценок, обобщающего опыт взаимодействия с детьми, опереться практически не на что. Более того, полученные результаты недостаточно соотносятся с поставленными ранее целями и задачами, сформулированы в других категориях. Это свидетельствует о нарушении технологии управления образовательным процессом по результатам (Приложение 2).

Такое расхождение связано с тем, что в основу мониторинга лег социальный портрет ребенка 7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования (по Н.В. Фединой). Это подтверждает негласный приоритет задач социализации и формирования культуры социальных отношений у воспитанников детского сада, однако это же противоречит установленным в Конституции РФ требованиям к уровню образования: уровень образования, который государство считает достаточным для граждан в целях обеспечения экономического и социального развития государства, связан с формированием у воспитанников адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграцией личности в национальную и мировую культуру[11, c.12].

 Это означает, что Российское государство все-таки  ориентировано на воспитание  культурного человека, а не социализированного  индивида. Именно на этой стадии  рассуждений становится понятен  сам смысл использования термина  «интеграция» в ФГТ: система разрушена, начиная с постановки целей и оценки результатов их достижения и заканчивая определением направлений ее развития и компонентов образовательного процесса, – педагогам и руководителям ДОУ нужно самостоятельно заняться объединением ее разрозненных частей в целое («интеграция» происходит от лат. слова integratio – восстановление, восполнение) [31, c.91].

Поэтому закономерно, что «2.5. Программа состоит из двух частей:

1) обязательной части;

2) части, формируемой участниками образовательного процесса».

Нужно отметить и то, что в ФГТ «объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса, – не более 20% общего объема Программы» (п. 2.9. Требований). Данный объем (20%) предполагает нарушение права педагогического коллектива детского сада на разработку авторских, модификацию и адаптацию существующих программ. Правда, в ФГТ есть оговорка на этот счет: «На основе федеральных требований разрабатываются:

• примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;
• примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья» (п. 1.3. ФГТ).

Это означает, что у детского сада должен быть выбор среди примерных общеобразовательных программ, позволяющий создать оптимальные условия для развития воспитанников и реализации потребности населения в образовательных услугах детского сада, а они только на стадии разработки [27, с.7-11].

Далее отметим, что одним из положений ФГТ обозначается как «комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса» (п. 2.4. Требований). История данного принципа в российском дошкольном образовании насчитывает не один десяток лет (в прошлом данный принцип был жестко раскритикован со стороны идеологов учебной модели (А.П. Усова)) [16, с.45-49].