Влияние самооценки на успеваемость младших школьников

   Е.А.Серебрякова[3] сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не  ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого  ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его  окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него  с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые   ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает

самооценка, т.е.способность оценивать свои качества и  умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни

ребенка и в формировании его личности. Она становится все  более устойчивым образованием. На определенном этапе  развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом  обучения в исследованиях М.С. Неймарк[8], Л.С.Славиной [6].

    В них изучалось  влияние на личность несоответствие  между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего  опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его  деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

    Поскольку на  определенном этапе у детей складывается  относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой  потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе.   «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную   оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом  становится не только стремление получить одобрение  окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет Л .И. Божович[12].

1.2.  Понятие успеваемости; причины и факторы, способствующие  неуспеваемости детей в школе.

УСПЕВАЕМОСТЬ — степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных учебной программой, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности . Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют систему школьного обучения и школу в целом. Высокая успеваемость  учащихся  достигается  системой  дидактических  и воспитательных  средств,  оптимальной  организацией  учебной  деятельности. Причины       неуспеваемости.                                                                                     Проблема школьной неуспеваемости – одна из центральных  причин в педагогике и педагогической психологии. Выявлено,  что  школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера:  семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического:  недостатки в познавательной, потребностно - мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, не сформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.  Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

1. Недостатки познавательной деятельности учащихся.
2. Недостатки развития мотивационной сферы детей.
3. Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания учеников. Психолог З. И. Калмыкова[7] разработала специальное понятие “обучаемость”, как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника. Психолог Н. Н. Мурачевский [10] проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Неуспеваемость некоторых обучающихся обусловлена так называемыми астеническими состояниями. Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично– сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности снижается. Часто из – за боязни ответить неправильно обучающиеся вовсе отказываются отвечать. У некоторых детей мала продуктивность работы. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности. Неуспеваемость младших школьников может быть вызвана и другими причинами. Важно определить зону ближайшего развития ребёнка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребёнок к предлагаемым ему задачам. Каждый педагог обязан знать о причинах неуспеваемости школьников и по мере сил должен стремиться делать так, чтобы в школе было как можно меньше слабоуспевающих школьников.

1.3.  Младший школьный  возраст; особенности и сложности.

Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6–7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I – IVклассы) современной школе.  
Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность  произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Сегодня практически каждый украинский ребенок в возрасте 6-10 лет посещает начальную школу. Задача взрослого – родителя, учителя, психолога – сделать это обучение продуктивным и безопасным для психического развития ребенка. Сейчас всё чаще говорят о сохранении психического здоровья школьника, в частности о создании эмоционально благополучного окружения в образовательном учреждении. Однако система обучения ребенка в коллективе сверстников таит в себе факторы, которые могут негативно сказаться на эмоциональном здоровье школьника и привести к возникновению школьных страхов. Что делать учителю, психологу, родителю, чтобы создать эмоционально благоприятные условия обучения ребенка в школе? Как избежать школьных страхов? Как с ними бороться, и стоит ли это делать вообще? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понять и разобраться в таком сложном и неоднозначном явлении, как школьные страхи. 

Что такое «страх»? 

Феномен страха издавна является предметом изучения философии, искусства, различных отраслей науки. По общему мнению, страх – наиболее древняя человеческая эмоция, связанная с инстинктом самосохранения особи. Каждый человек испытывал страх, и не один раз в жизни. Несмотря на очевидность и доступность этого явления, в психологической литературе нет четкого определения понятия «страх». 

При этом в многочисленных определениях страха можно выделить следующие существенные признаки:

-страх имеет аффективную природу;                                                                                             -страх подразумевает переживание реальной или воображаемой опасности;                       -страх относят к отрицательным состояниям (Клаперед Э., Лурия А.Р.).

В этой статье мы будем придерживаться определения страха, данного отечественным исследователем страхов у детей и подростков Захаровым А.И. Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх имеет защитный характер. 

Страх – тревога – тревожность – фобия  

Каждый человек хоть раз в жизни испытал страх. Специалисты используют много слов для описания этого неприятного состояния: страх*, боязнь, тревога*, волнение, беспокойство, тревожность*, фобия*. Мы интуитивно понимаем, что стоит за каждым из этих слов, но для специалистов это четкие термины, имеющие свое определение.  Для исследования школьного страха важно рассмотреть взаимосвязь явлений: страх – тревога – тревожность – фобия. Страх возникает как реакция на угрозу, причем эта угроза должна быть конкретной. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. По мере того как страх становится частью характера человека, появляется тревожность. Когда страх становиться навязчивым, т.е. болезненным, мы говорим о фобии.  Особенно четко это видно в исследованиях зарубежных ученых. Захаров А.И. выделяет школьную фобию как навязчиво преследуемый страх перед посещением школы.  Как же родителям, учителям и даже школьным психологам понять, «нормальный» ли у ребенка страх, или это фобия, избавиться от которой поможет только специалист с медицинским образованием? Всегда ли школьные страхи негативное явление, каков оптимальный уровень школьного страха? Ярким примером здесь может послужить ситуация экзамена. Отсутствие тревоги или чрезмерный страх «парализует мысль» и негативно сказывается на результате экзамена. Тогда как некоторый уровень тревожности, «мандраж», активизирует мыслительные процессы и положительно сказывается на результате.

Мы попытаемся ответить на эти вопросы, рассказав именно о страхе, понимая под ним реакцию на конкретную угрозу жизни или здоровью человека, в том числе и угрозу психологическому благополучию индивида в его социальной среде.

Школьные страхи: определение и классификации

Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой.  Проанализировав литературу, мы видим, что школьные страхи разнообразны, т.е. ребенок может бояться разных вещей, а природа его страха также может быть различна.

Во-первых,  можно рассматривать страхи по предмету, то есть по тому, на что направлен страх:                                                                                                                                               -страх оценки, отметки;                                                                                                                  -страх наказания, замечания в дневник;                                                                                     -страх ошибки;                                                                                                                                     - страх не соответствовать требованиям школы, учителя, в том числе;                                      - опоздать в школу, на урок;                                                                                         - забыть школьные  принадлежность: книгу, тетрадь, форму, работу (дети носят лишнее в портфеле);                                                                                                                              - забыть, что задано;                                                                                                     

- отпроситься с урока в туалет; попросить что-то у учителя, одноклассников и др.

                                                                                                                                                                                                                                  Во-вторых, страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе:

1. страх не успеть в школу;
2. страх опоздать на урок;
3. страх заболеть и не ходить в школу;
4. опасение, что не хватит времени на работу в классе (самостоятельную, контрольную, работу в тетради на уроке);
5. страх не успеть или забыть сделать домашнее задание;
6. страх каникул;
7. страх 1 сентября, первого дня в школе после каникул;
8. страх конца четверти,
9. страх звонка на урок, звонка с урока.