Особливості музичного сприймання молодших школярів

Розглядаючи питання про розвиток музичних інтересів, ми не можемо обминути і питання загального музичного  розвитку. Так Г.І.Щукіна вважає, що інтереси людини відображають її загальний  розвиток. На основі цього можна  твердити, що інтереси до музики є показником музичного розвитку особистості.

На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» — інших, музично обдарованих дітей[1, 83].

«Музичний твір діти сприймають цілісно,-вважає О. Ростовський,-як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі»[14, 35].

Досвід педагогів показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя. Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для вираження своїх вражень  від музики. їхні висловлювання нерідко  зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим  лексичним запасом. Збагаченню лексики  учнів сприятиме образна, виразна  мова вчителя із застосуванням влучних  епітетів і зворотів. Доцільно використовувати  такі слова, які розширюватимуть  естетичні уявлення учнів, розкриватимуть глибинний зміст музики. Накопичуючи художні враження, розкриваючи виразність елементів музичної мови, учні осягають і його закономірності. Уже молодші школярі здатні визначити, що чіткість, властива маршу, досягається за допомогою пунктирного ритму і дво-  або чотиридольного розміру, спокійний і ласкавий характер колискової - за допомогою помірного темпу, динаміки піано, розміряного руху мелодії; плавність вальсу залежить від тридольного розміру, ритму тощо.

Здібності до розрізнення  музичних засобів, розкриттю їхнього  виразного значення формуються поступово - від простих до більш складних. Наприклад, розрізнення тембрів  співочих голосів і музичних інструментів починається з відчуття таких  якостей звучання, як звук  м'який, дзвінкий, світлий, темний тощо.

Багатим матеріалом для знайомства учнів з різними тембрами музичних інструментів є казка С. Прокоф'єва "Петрик та волк", у якій кожен герой має свій лейтмотив, що виконується відповідним інструментом, що передає своєрідність характеру героя. Щоб добре орієнтуватися у звучанні різних тембрів, визначати їхнє виразне значення, недостатньо прослухати й розібрати один твір, виконаний конкретним інструментом. Знадобиться прослуховування багатьох творів, де інструмент звучить окремо в різних регістрах, а також у сполученні з іншими інструментами[3, 77].

Г. Ригіна у своїх дослідженнях установила, що для визначення дітьми тембрів деяких інструментів велике значення має те, яка музика виконується.Наприклад, при слуханні російської народної музики баян впізнають майже всі учні молодших класів, а в "Хода гномів" Е. Гріга, представленому в перекладенні для баяна, цей інструмент визначає менша половина класу. Виходячи з того, що діти краще розрізняють інструменти з контрастними тембрами, в I класі був встановлений наступний порядок знайомства: балалайка - оркестр народних інструментів - фортепіано - ксилофон - скрипка - симфонічний оркестр - контрабас - труба - духовий оркестр[23].

Велика увага в процесі  аналізу музики приділяється визначенню форми твору. Уже в I класі учні здатні визначити, чи змінилася музика, чи повторюється вона. Діти підняттям  руки відзначають зміну частин, а  потім кожна частина фіксується на дошці буквами: приміром, двочастинна  форма одержує позначення А-Б, тричастинна  А - Б - В або А-Б-А. Аналогічним  образом діти знайомляться із варіаційною  формою, вони не тільки зауважують варіаційність  викладу матеріалу в тому чи іншому творі, але й визначають, чим одна варіація відрізняється від іншої. Поступово освоюється складна тричастинна  форма, рондо тощо. Так, слухаючи арію Фарлафа з опери  М. Глінки "Руслан і Людмила", діти відзначають зміну  частин, а потім фіксують їх: А-Б-А-В-А.

Н. Гродзенська звертала увагу на особливі труднощі засвоєння  сонатної форми і давала рекомендації до тлумачення цього поняття: "Учитель  розповідає про те, що саме в розробці відбувається основна дія, що тут  знову будуть звучати знайомі  теми, але в зміненому, нестійкому виді, часто в уривках та в інших, можливо, тональностях, що боротьба цих  тем завершиться перемогою головної теми. У слухачів звичайно це викликає інтерес, і вони слухають музику з напруженою увагою.

 Не можна обмежитися в циклічній формі лише ознайомленням з однією частиною - сонатним алегро. Учитель говорить про характерні риси інших частин (адажіо, скерцо, фінал), виконуючи хоча б початок, фрагменти їх. Увага учнів звертається й на увертюру, написану у формі сонатного алегро.

Як стверджує Н. Гродзенська  «На перших етапах учні знаходять розходження лише в контрастних характерах і звучанні, наприклад, у різних жанрах (марш і танець, марш і колискова), у різних образах, і лише надалі, з розвитком музичного сприйняття, вони починають зауважувати більш тонкі нюанси звучання музики, своєрідність та особливості, що відрізняють твір одного жанру та інше. Приміром, спочатку учні можуть відрізняти контрастність тембрів контрабаса й скрипки, баса й тенора, а потім розрізняють тембри скрипки й віолончелі, баса й баритона»[9, 77].

Отже, щоб цілеспрямовано розвивати музичне сприйняття школярів, учитель повинен знати їхні музичні інтереси, рівень підготовленості до сприйняття, ступінь емоційної чуйності тощо. Це з'ясовується на уроці під час опитування. Для виявлення музичних інтересів учнів досить попросити назвати улюблені твори, уподобання та смаки.

        2.2. Формування музичного сприйняття молодших школярів

Формування музичного  сприйняття школярів є провідною  проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у  цьому процесі набуває вміла  й цілеспрямована музично-педагогічна  робота вчителя.

Сприймання музики буде яскравішим і глибшим, якщо перед слуханням  педагог дасть пояснення про  композитора, умови виникнення ідеї написання музичного твору. Так, дітям подобається, коли педагог  розповідає біографію композитора, але не сухі факти, а ті моменти  життєдіяльності композитора, які  б були цікаві та доступні розумінню  дитини певного віку. Також дітям  цікаво слухати розповіді про  те, де мандрував композитор, в яких умовах було написано твір. Якщо розповідь  буде підкріплена ще й ілюстративним  матеріалом, то таке пояснення може відіграти роль поштовху, який спрямовує  увагу дітей на п’єсу, дає роботу уяві та примушує їх із великою цікавістю  слухати. Зацікавившись особистістю  композитора, діти висловлюють бажання  дізнатися ще більше про нього, познайомитися  з його творами[20, ].

Ефективним для сприймання музичного твору є зв’язок  між різними видами мистецтва. У  процесі розвитку навичок музичного  сприймання педагог користується переважно  засобами свого предмета, не робить акценту на міжпредметних зв’язках, внаслідок чого ясне мислення та глибоке  переживання обмежуються вузькими рамками музичної дисципліни.

Контрастне порівняння музичних образів у різних творах допомагає  краще, яскравіше і наочніше їх сприймати: “Хвороба ляльки” та “Нова лялька”  П.Чайковського; “Не хочуть купити ведмедика” та “Купили ведмедика” В.Косенко. Пропонуючи дітям такі твори, спочатку можна зосередити їх увагу  на назві твору, дати можливість, ще до того як прозвучить музичний твір, за назвою охарактеризувати його. Використання цього прийому зацікавить дітей  у прослуховуванні музичного  твору, а також дасть можливість більш глибоко сприйняти цей твір і порівняти його з уже уявленим раніше характером. 
Неабияке значення під час сприймання музичних творів має ознайомлення дітей із видами музичної виразності. Це може бути ритм у творі “Марш” С.Прокоф’єва, темп у творі “Козачок” українська народна музика; загальний характер у творі “Колискова” Я.Степового; форма побудови твору в “Увертюрі до опери „Кармен” Ж.Бізе тощо.

«Активне використання прийому контрастного порівняння музичного твору дає нам можливість пропонувати дітям музичні твори різні за характером або за іншими засобами музичної виразності, проте близькі за тематикою, або такі, що мали однакову назву (наприклад: “Зустрічний марш” С.Чернецький, “Футбольний марш” М.Блантер, “Марш дерев’яних солдатиків” П. Чайковського).Слухання дітьми цих творів допомогло нам підвести їх до думки, що засоби вираження, які використано в цих творах, не випадкові, і що вони необхідні для того, щоб виразити у творі все так, як цього бажав композитор. Краще сприймання творів можливе лише за умов їхньої повторюваності не лише тільки на одному занятті, але й у наступних. Як відомо, знайома музика сприймається з більшою охотою і краще запам’ятовується. Для того щоб повторення твору для дітей молодшого шкільного віку не було набридлим, бажано кожного разу показувати твір під новим кутом зору – це пояснення загального характеру твору, супровід, зміна частин твору»,- стверджує вчений Н. Бібік [3, 56].

Глибоке сприймання дитиною  музики неможливе  без гарно розвиненого музичного слуху. Слух – це сприймання звука, перш за все, через вухо, ось чому існує такий термін, як “музичне вухо”. Людина з “музичним вухом” чутко реагує на музику: вона її чує, де б вона не звучала, сприймає її за різних обставин. На заняттях ми намагалися завжди направляти музичний слух дітей на пізнання музичних уявлень. Так, Б.Асаф’єв пише: «Найбільш складним, але й найвищим, чого треба досягти в роботі над композиторським слухом, – це навчитися чути (сприймати повною свідомістю, концентрованою увагою) музику в одночасному охопленні всіх її компонентів, що розкриваються слуху. Це завдання достатньо складне  й малодоступне для молодших школярів, але саме в ньому  можна знайти шляхи розвитку слуху. Слух, як і всі здібності, можна розвинути в діяльності, а саме – у процесі сприймання музики. 
Обсяг інформації, яка спрямовує сприйняття, і обсяг самого твору слід дозувати як у часі сприйняття, та і за змістом інформації і складності музики в залежності від підготовленості і психічного стану учня. У бесіді з дітьми не слід використовувати відомості, які мало про що говорять, або надмірно деталізовані. Чим менш конкретна інформація, яка спрямовує сприйняття школяра, тим більший простір для його творчої уяви. Однак надто узагальнений матеріал, в свою чергу, також може стати для дітей зайвим. Надмірна деталізація інформації не лише утруднює сприйняття, а й знімає захоплення під час слухання музики. Нерідко банальними можуть виявитися ситуація, фальшивий тон учителя, непереконливість його розповіді. Не завжди поглиблюється музичне сприйняття зі збільшенням інформації при невідповідності музики естетичному ідеалу слухача, його потребам і інтересам» [1, 23]. Отже, питання про оптимальність необхідної для осягнення музики інформації слід розглядати не лише з боку її обсягу і змісту, а й з боку відповідності музичного твору прагненням і психічному стану слухачів. У визначенні обсягу і змісту підготовчої інформації слід керуватися вказівками відомих педагогів і музикантів — Б. Асаф’єва, Д. Кабалевського, Н. Гродзенської, В. Шацької, які зводяться, в основному, до наступного:

- зміст і спрямованість  пояснень — питання принципового  значення, їх завдання — поглибити,  закріпити і зробити більш  осмисленими враження дітей;

- вступне слово вчителя  має бути коротким, стислим,, але  емоційним. Затяжне (навіть цікаве) вступне слово знижує напруженість  уваги при слуханні музики. Щоб  не гальмувати активність дітей,  не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі;

- слово вчителя має  бути різноманітним за змістом.  В одному випадку — це розповідь про сам твір, в другому — про історію його написання, у третьому — про композитора, а іноді — лише про виконавця. Можливе й поєднання всіх цих компонентів;

-в розмові про музику найважливіше ввести слухачів в атмосферу, в якій створювався той чи інший твір, розповісти про ті життєві обставини, за яких композитор задумав і написав його;

-в розповіді про  музику не повинно бути ні  головних і побічних партій, ні розробок і реприз, ні секвенцій і модуляцій, це аж ніяк не допоможе слухачеві, а тільки відверне його увагу від безпосередніх вражень і переживань;

- цифри, факти, імена,  а також цитати слід відбирати  дуже ретельно, залишаючи тільки  ті, що напевне запам’ятаються  слухачами. Жодного імені, факту,  цифри, без яких можна обійтись  — ось принцип, якого повинен  дотримуватися вчитель;

-в основі характеристики  музичного твору перш за все  повинно бути розкритті його  ідеї, задум, при цьому (особливо  це стосується інструментальної музики) необхідно спиратись лише на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів і на ретельний і різнобічний аналіз даного твору. Художня характеристика, яку дає вчитель, має випливати з цього аналізу і повністю співпадати з  музичним текстом;

- не слід спрямовувати  увагу дітей, їх уяву на пошуки  у непрограмному творі тотожного  музиці програмного змісту. По-перше,  це відволікає слухачів від основного змісту: діти захоплюються картинами, які малює їх уява, і вже погано слухають музику. По-друге, вони починають мислити предметними образами, невластивими музиці;

- необхідно уникати  підтасовки під музику позамузичних  асоціацій, особливо під виглядом  «програмних тлумачень». Програму  музичного твору не слід ототожнювати  з програмністю як специфічним  засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухо-зорових і інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є словесне пояснення чи його немає, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення;