Методика формування музичного сприймання

Учні з інтересом порівнюють твори одного жанру, однієї тематики, збираючи так звані "музичні колекції". Так, учні зібрали "колекцію" "Шарманок", куди входили: "Шарманщик" Ф. Шуберта, "Шарманщик співає" П. Чайковського, "Сурок" Л. Бетховена, "Шарманка" з балету "Петрушка" І. Стравінського. Порівнюючи музику, учні знаходили те загальне, що поєднує ці твори, а потім, проводячи детальний аналіз, відзначали особливості кожного з них. Час від часу зібрані "колекції" поповнювалися більш складними творами.

Ю. Алієв у своїй роботі показав, що зіставлення сприяють формуванню почуття музичного стилю. Це відбувається в такий спосіб. Знайомлячи з індивідуальним стилем композитора, підлітки спочатку уважно прослуховують характерний  для його творчості твір, вслуховуються  в особливості мелодії, гармонії, метроритма тощо. Потім вони повинні виявити серед трьох-чотирьох незнайомих їм музичних уривків той, котрий належить даному композиторові. Подібні завдання даються на яскравому контрастному матеріалі й викликають більшу активність класу. Наприклад, учні слухають "Зеленый дубок" Г. Свиридова, визначають специфіку мови композитора, а потім їм даються фрагменти з наступних творів: "Здравица" С. Прокоф'єва, хор "Поет зима, аукает" (починаючи зі слів: "И снится им прекрасная... ") з кантати Г. Свиридова "Памяти Сергея Есенина", хор "Ходим мы к Арагве светлой" з опери А. Рубінштейна "Демон".

Щоб цілеспрямовано розвивати  музичне сприйняття школярів, учитель  повинен знати їхні музичні інтереси, рівень підготовленості до сприйняття, ступінь емоційної чуйності тощо. Це з'ясовується на уроці під час  опитування. Для виявлення музичних інтересів учнів досить попросити назвати улюблені твори, скласти "програму концерту".

Визначаючи рівень підготовленості  до сприйняття в молодших класах, Н. Гродзенська, наприклад, пропонувала кілька відповідей, серед яких діти повинні були вибрати вірний. Так, наприклад, у відповідь на запитання: до якого жанру відноситься ця пісня? (виконувалася пісня "Ай, во поле липенька") давалися відповіді:

1. Історична,

2. Трудова,

3. Хороводна,

4. Танцювальна. Відповідаючи  на запитання письмово, діти вказували  цифру. На запитання: хто написав  цей твір? (виконувався початок  "Колискової" А. Лядова) пропонувалися відповіді:

1. М. Римський-Корсаков,

2. А. Лядов,

3. П. Чайковський, 4.В. Моцарт.д.ля перевірки засвоєння музичного матеріалу учням давалося кілька творів, близьких по характеру, жанру, серед яких необхідно було довідатися відоме.

Наприклад, якщо учні слухали "Польку" П. Чайковського, демонструвалося  кілька польок, серед яких був і  згаданий твір. Почувши його, діти піднімали  руки. Далі вони давали точне визначення характеру твору й відзначали найбільш виразні музичні засоби.

Розвиток музичного сприйняття на уроках музики триває в різних формах позакласної роботи. Це - концерти, лекції, бесіди.

Тут школярі розширюють уявлення про творчість композиторів, слухають твори нових авторів. Добре, коли ініціативу в підборі музичного  матеріалу проявляють самі учні. Такі концерти викликають великий інтерес  у глядачів, які з особливою  увагою ставляться до виступів своїх  товаришів. Велике значення лекціям-концертам  для школярів надавала В. Шацька. Ґрунтуючись  на своїй багатій практиці, вона давала рекомендації, які лекції краще  проводити для школярів та як їх організувати.

Шацька пропонувала, наприклад, слідуючі теми: "Казка в музиці", "Музика і її виразні засоби", "Танець і танцювальна музика", "Аппассіоната". Розглянутий методичний матеріал дозволяє зробити висновок про те, що в цей час накопичений багатий досвід розвитку музичного сприйняття школярів, формування в них інтересу до народної, класичної й сучасної музики.

Використання вчителем на уроці найрізноманітніших методів  створює можливість більш глибокого  співпереживання дітьми музики, розуміння  переданих у ній думок, почуттів.

Сприйняття музики здатне впливати на духовний світ дитини, становлення  його високих моральних якостей.  

1.2 Розвиток  сприйняття музики на хорових  заняттях

У практиці музичного виховання  останніх років помітну роль відіграють дитячі хорові студії, яких у країні налічується вже понад 500 і сітка  їх продовжує розширюватися (як у  містах, так і у сільській місцевості). У студіях здійснюється загальне музичне виховання та освіта дітей  при основному виді діяльності - хоровому співі. Однак і багаторічна  робота, і спостереження роботи різних хормейстерів показують, що тут ще багато невирішених питань.

Здавалося б, що в дитячих  студіях, де крім співу в хорі є  ще й заняття по фортепіано, сольфеджіо, у дітей повинно бути добре  розвинене сприйняття музики. Але, на жаль, це не зовсім так. Наприклад, якщо в студії не ведеться спеціальна робота з розвитку сприйняття музики, учні навіть старших хорів студій (за даними дослідження Л.Б. Бартеньової) не завжди можуть визначити характер музики і роль засобів музичної виразності, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку відбувається значно повільніше, ніж ріст технічної майстерності. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студіях дуже важлива - адже завдання студій насамперед навчити дітей любити й розуміти музику. В "Основних принципах і методах програми по музиці в загальноосвітній школі" Д.Б. Кабалевський підкреслює, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок". Ця мета повинна стояти на всіх заняттях у хоровій студії, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дітьми, коли заставляється фундамент всього наступного музичного розвитку.

З метою пошуку ефективних шляхів і методів формування навичок  сприйняття музики при роботі з підготовчим  хором вчителі протягом 5 років  проводили спеціальний експеримент (на базі студії "Зарница" Будинку культури "Новатор" м. Москви).

Не маючи можливості докладно освітити весь хід експерименту, зупинимося лише на основних напрямках, по яких велася робота, і на тих позиціях, з яких розглядався процес хорових занять.

Насамперед необхідно  відзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Вважали, що, як і всякий навчальний процес, хорові заняття повинні вестися відповідно до загальних принципів дидактики, з яких спеціальну увагу ми приділили  принципу наочності, як найбільш відповідаючому особливостям сприйняття дітей зазначеного віку. Враховуючи і той факт, що навчання в хоровому класі відбувається в процесі виконавської діяльності, що включає і концертні виступи, опиралися також на музично-дидактичні принципи навчання у виконавських класах, сформульовані Г.М. Ципіним:

"1. Збільшення обсягу  використовуючого в учбово-педагогічній роботі матеріалу.

2. Установка на оволодіння  необхідними виконавськими навичками  в стислі відрізки часу.

3. Збільшення міри теоретичної  ємкості занять музичним виконавством.

4. Акцент на таку роботу  з матеріалом, при якому з максимальною  повнотою виявилася б самостійність,  творча ініціатива учня-виконавця".

Необхідно було враховувати  й специфіку хорового виконавства - його колективну форму при обов'язковому індивідуальному оволодінні всім змістом  проведеної роботи. Підкреслюючи комплексний  характер занять, це мається на увазі, що вони повинні містити в собі не тільки хоровий спів, роботу над  текстом твору, що виконується (із проведенням  його аналізу), але й складання  плану виконання пісні, освоєння засобів музичної виразності.

Головним вважають підбор репертуару, тому що від його якості значною мірою залежить розвиток музичної культури учнів. Як відомо, у  процесі освоєння пісні розвивається музична пам'ять, слух, здобуваються вокально-хорові навички і разом  з тим знаходить своє вираження  розуміння дітьми змісту твору, його художнього образу. Тому при складанні  репертуару розглядали його з наступних  позицій: з виховної точки зору - як даний твір може впливати на формування психології дитини; з педагогічної - як пісня може бути використана для індивідуального розвитку деяких сторін музикальності.

При підборі пісень враховувалися  емоційність, художня цінність, доступність; передбачалося освоєння дітьми поняття  про пісенність, маршевість, танцювальність, образність в музиці, забезпечення оптимальних варіантів знайомства із засобами музичної виразності.

Репертуар включав пісні  різного характеру для виконання  як із супроводом, так і без супроводу. При цьому передбачалося поступове  ускладнення матеріалу. Твори композиторів-класиків входили в репертуар із другого  року навчання.

На першому році занять враховували доцільним використати  для розспівування (необхідної й важливої частини заняття) різні народні розспівки, примовки, невеликі по обсягу пісні радянських композиторів, тобто музику з текстом, що має свій образ, характер. Щодо цього дотримувалися погляду Е.М. Малиніної, що вважала, що всі вправи на початковому етапі навчання краще виконувати з текстом. Розспівування підбиралися відповідно до характеру творів, намічуваних для розучування в хорі. Більшість народних пісень і примовок виконувалися без супроводу. Поряд з вокально-технічними завданнями, розв'язуваними в процесі розспівування, вважалося принципово важливим ставити перед дітьми і творчі завдання, щоб будь-яке розспівування сприймалося ними як мініатюрний художній твір. Згодом, у міру придбання учнями знань і навичок, включалися у розспівування окремі розспівки на склади або спеціально підібрані слова, але й у цьому випадку ставили художнє завдання: виконати мелодію в певному характері, з урахуванням динаміки, темпу, потрібних штрихів.

У репертуарний список на навчальний рік увійшло 20 пісень і розспівок для розспівування (природно, що віршований їхній текст використовувався зазвичай не повністю) і 23 пісні основного репертуару. Експеримент показав, що така кількість творів не є надмірною, тим більше що з деякими з них діти знайомляться ескізно, як рекомендують в області навчання гри на фортепіано Л.А. Баренбойм, Г.М. Ципін, Л.В. Осипова та інші. Включення в репертуар творів для ескізного розучування інтенсифікує музичний розвиток учнів, значно поповнює їх музично-слуховий досвід, тобто погоджується з основним завданням - формуванням навичок сприйняття музики дітьми. З 23 творів основного репертуару сім були призначені для ескізного розучування. В свою чергу, концертна діяльність - важлива складова частина навчального й виховного процесу. Відношення до починаючого хору як до "неконцертної одиниці" (в результаті чого учні виступають у ролі виконавців лише епізодично) є гальмом у розвитку їхніх здатностей. Із цього приводу висловив свою точку зору Б.М. Теплов: "Не можна складати, грати, малювати тощо тільки для вправи в даній діяльності; необхідно, щоб якась частина художньої діяльності дитини була спрямована на створення продукту, який на кого-небудь повинен зробити вплив, що комусь потрібний... Без цього розвиток дитини неминуче підмінюється розвитком деякого вміння".

Учні починаючого хору систематично брали участь у виступах: раз на місяць 5-6 останніх хвилин хорового заняття виділялися для своєрідного "концерту" - батькам; діти брали  участь також у загальностудійних концертах, проведених за планом заходів Будинку культури, де працювала студія. Після таких виступів обов'язково слідував розбір кожного твору, що робили самі учні за певною схемою, запропонованою педагогом:

а) Чи вдалося передати характер музики у виконанні?

б) Що вийшло в плані здійснення виконавського задуму?

в) Які недоліки можна  відзначити і як треба їх виправити?

г) Чи вдалося донести  до слухачів поетичний текст пісні?

З питань видно було напрямок усього навчального процесу, оскільки в ході роботи над кожним твором (включаючи і пісні-розспівування) обов'язково з'ясовувався його характер, намічався план виконання та проводився аналіз, що ускладнювався в міру поступового вивчення дітьми засобів музичної виразності. Стимулювало цю роботу постійне використання наочних засобів і "моделей". Діти мали можливість аналізувати і складати план виконання індивідуально в ході загально-хорового заняття - це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених вчителями). Велику увагу приділяли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики співочого звуку. Як відомо, основним способом звуковедення, що відповідає розвитку дитячого голосу, є легато. Але також безсумнівно і те, що вже на початковому етапі навчання діти повинні одержати уявлення про маркато і стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику співочого звуку: ця навичка формується довгостроково, на всьому протязі процесу навчання, і починати працювати над нею необхідно з перших кроків.

У цьому досвіді спосіб звуковедення й темброва характеристика звуку були наочно представлені у вигляді умовних моделей. Наприклад, вчителі користувалися наступними тембровими характеристиками звуку: яскравий, світлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору і засобів музичної виразності зв'язувалися із зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), створюючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку і взаємозалежності. Цей процес, в остаточному підсумку, удосконалював сприйняття музики.

Навіть елементарний аналіз, виконаний дітьми, розглядався як прояв художньої та інтелектуальної  активності, самостійного підходу до рішення тих або інших конкретних виконавських завдань. Крім того, такий  аналіз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його більш  зрозумілим, усвідомленим.

При знайомстві з текстом  пісні діти вчилися виділяти в  ньому головне, розставляти смислові акценти, виявляли своє відношення до розкриття змісту. Виразне читання  тексту і послідуючий за ним спів сприяли усвідомленню учнями головних виконавських фарб - зміни динаміки й темпу, особливостей мовних інтонацій (наприклад, підвищення тону при незавершеності думки і зниження при її завершенні). Аналіз тексту сполучався з вивченням  засобів музичної виразності.