Углубление и обогащение читательского восприятия в процессе анализа лирических произведений

Восприятие  является основой любого анализа, как  школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как  отечественные, так и зарубежные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой  прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Восприятие  произведения читателем-школьником и  его изучение под руководством учителя  связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так  важно решить вопрос об основной концепции  анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее — учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения»  в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес  к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором — преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип — смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно  участвуют в работах итогового  характера, но хуже работают с заданиями  по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно  распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Во всех случаях  важно сохранить в ученическом  восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

Восприятие  отдельного произведения должно мыслиться  как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.

Исследование  ученического восприятия в методической науке имеет главной целью  совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н. О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.

В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т. е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа — научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства  слова современная методика опирается  на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения  отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф. И. Буслаев (Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М, 1844) выдвинул положение о необходимости чтения текста, т. е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В. Я. Стоюнина (Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864). Как и В. И. Водовозов (Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868), он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В. Я. Стоюнин считал  раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В. Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В. И. Водовозова против учителей-»беллетристов», любителей так называемого «имманентного» чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В. И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам. Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В. П. Острогорский (Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. – М., 1885). Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика — надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука. У истоков становления методической науки XX столетия стоит М. А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В. В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности. В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа. В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В. В. Голубков, А. И. Ревякин,   Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Е. В. Квятковский, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская, Р. Ф. Брандесов, В. Г. Маранцман, И. Д. Хмарский, Н. А. Демидова, Е. А. Маймин, Т. Г. Браже, Ю. И. Лыссый, Л. В. Тодоров, М. А. Цейтлин, Н. А. Соснина, Г. Н. Ионин, В. П. Медведев, Н. А. Соболев, С. Н. Юзбашев и другие). Н. О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н. И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З. Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

Классификация видов анализа, в основе которой лежит постепенное  совершенствование художественного  восприятия, условно выделяет три  вида анализа:

I — связан с учетом  специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями;

II — учитель предполагает  наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить  время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений;

III — основной целью  имеет совершенствование деятельности  ученика, направленной на овладение  способами изучения литературы, и шире — общения с искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия  всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также  вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках  особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.

Основной  задачей третьего этапа — заключительных уроков — является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.

Соотнесенность  этапов изучения с этапами восприятия — это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа. Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Проектирование педагогической деятельности.

 

2.1. Принципы школьного анализа лирического  произведения. 
 
Изучение лирических произведений - один из сложнейших вопросов методики. Восприятие лирики дается учащимся труднее, чем усвоение эпоса и драмы, т. к. поэтические образы отличаются неизмеримо большей обобщенностью: каждое отдельное слово в лирике «весомее», чем в прозаическом произведении, язык поэзии характеризует смысловая и эмоциональная насыщенность. 
В зависимости от особенностей изучаемого произведения вступительные занятия могут носить различный характер. Поэтические произведения требуют прежде всего рассмотрения в контексте своего времени. 
Иногда необходимо не только сообщить дополнительные историко-литературные сведения, но и активизировать прежние знания и впечатления учащихся. 
Так, перед изучением стихотворения Пушкина «К морю» следует вспомнить некоторые обстоятельства жизни поэта, например неприязненное отношение к нему графа Воронцова, то, как остро переживал Пушкин трагическую судьбу освободительного движения на Западе. Мрачные настроения часто овладевали поэтом, он называл себя «ссылочным невольником». Перед отъездом с юга он пишет стихотворение «К морю», в котором прощается с морской стихией, представляющейся поэту символом свободы. 
В методической литературе достаточно полно разработан вопрос о вступительном слове и беседе, сообщающих историко-литературные сведения. Но следует помнить, что привлечение дополнительных сведений требует чувства меры. 
Не будем перечислять все известные в методике виды вступительных занятий, остановимся лишь на тех дополнительных возможностях, которыми располагает школа для активизации первоначального восприятия поэтических произведений, в первую очередь таких их сторон, как связь и взаимодействие литератур. 
Обращение к произведениям литературы, близким по идейно-тематическому звучанию, активизирует ассоциативные связи, содействует более глубокому и полному восприятию русского поэтического произведения. 
Действенный прием, повышающий эффективность вступительных занятий при изучении лирики, привлечение литературно-краеведческого материала. Литературно-краеведческий материал «усиливает интерес к личности писателя, а интерес к личности писателя обычно возбуждает интерес к его творчеству, произведениям»'. 
Перед изучением стихотворений целесообразно провести экскурсию по историческим местам, связанным с именем русского поэта. Если совершить такую экскурсию не представится возможным, можно принести на урок фотографии памятных мест и рассказать о времени и обстоятельствах пребывания поэта на территории родного края учащихся. Проявление интереса или сочувственного отношения к их народу со стороны поэта вызовет чувство любви и признательности учащихся. 
Вводные занятия перед изучением поэтического произведения, как правило, включают в себя и словарную работу, поскольку недостаточно усвоенная лексика мешает постигнуть «таинство художественности» произведения. 
При отборе словарного материала, выносимого во вступительное занятие, необходимо учитывать значимость слова в раскрытии идейно-художественного содержания произведения. Обычно комментируются слова, несущие наибольшую идейно-художественную нагрузку. 
Таким образом, анализу стихотворения должно предшествовать или сопутствовать освоение его лексики. 
После вступительных занятий учитель переходит к выразительному чтению, основная цель которого - сформировать первое впечатление об изучаемом произведении. Многое зависит от того, насколько эмоционально и выразительно прочтет его учитель. Хорошее чтение высвечивает красоту поэтического произведения, помогает постичь его эмоциональное и эстетическое содержание, ощутить интонационное и ритмическое своеобразие. При первом знакомстве учащихся со стихотворением учитель читает его без каких-либо комментариев, не прерывая ими чтения. Стихотворные тексты, небольшие по объему, лучше читать наизусть. Чтение учителя в этом случае принимает характер живого общения, и его не может заменить прослушивание исполнения мастеров художественного слова в грамзаписи, которое целесообразно использовать на заключительных занятиях. 
Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим произведением - это его анализ. Успешно проведенный анализ не убивает художественное слово, а помогает открывать в нем незаметные на первый взгляд художественные и смысловые ценности. Разбор произведения приводит к углубленному прочтению и пониманию, т. е. «обнажению смысла там, где он не лежит на поверхности». В свою очередь, «раскрытие смысла - это не навязанное учителем сообщение о том, что хотел показать этим стихотворением автор, а разбор текста, работа с ним». 
Идейно-художественный анализ поэтического текста - это анализ его тематики, идейного содержания, композиции, сюжета, языка и стиля - всего того, что носит название анализа «на всех уровнях». Однако учитель не имеет возможности дать исчерпывающий анализ всех сторон произведения. Имея в виду особенности данного стихотворения, он определяет, на каких элементах следует остановиться и сосредоточить особое внимание.