Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

 

Мосиенко Л.В.

В настоящее время диалог культур в плане международного общения является одной из самых актуальных проблем и находится на пике методических интересов. Последнее обусловлено направленностью на осуществление взаимосвязанной политики в области образования, культуры, коммуникации и науки в целях обеспечения “интеллектуального развития и нравственного совершенствования человечества” (1;81).

Диалог в плане международного общения определяют как обмен информацией между носителями двух или более национальных культур. Детализируя это определение можно отметить, что успешная реализация такого диалога возможна лишь в том случае, если между общающимися представителями разных культур существует взаимопонимание. Последнее предполагает бесконфликтность, толерантность, позитивную настроенность, опору на общие ценности. Отсутствие указанных факторов блокирует диалог в силу непонимания, отсутствия толерантности приводит к конфликту. Следовательно, задачей обучения межкультурному общению является такая технология, которая позволит сформировать положительное восприятие чужой культуры и умение позитивно оценивать свою.

Мы полагаем, что именно эти факторы являются существенными для успешного межкультурного общения.

Последние десятилетия характеризуются значительными изменениями в целях и содержании обучения иностранным языкам как за рубежом, так и в России. Это, соответственно, потребовало коренных изменений в системе профессиональной подготовки специалистов неязыковых вузов, т.е. в области иностранного языка для специальных целей. Одной из тенденций обновления иноязычного образования является введение многоаспектного социокультурного образования (общекультурного, страноведческого, социолингвистического, коммуникативно-прагматического).

Присутствие культурного компонента в содержании обучения иностранным языкам предполагает переоценку роли профессиональной иноязычной компетенции выпускника. Последнее включает знание не только иноязычной культуры страны изучаемого языка, но и умение сопоставлять их политические, экономические, этические и языковые особенности.

Процессы глобализации в мире проецируются на систему языкового образования в плане межкультурных контактов. В частности, наблюдается ориентация на геополитические цели в рамках европейского сообщества (выделение общих ценностей, целей, образовательных стандартов, социокультурных портретов специалистов). На первый план выходит унификация требований к содержанию учебных материалов и экзаменационных форматов. Например, тематическими компонентами содержания учебных курсов всё больше являются проблемы, имеющие общепланетарную ценность:

 

человек и другие национальные культуры;

проблемы войны и мира;

окружающая среда;

преодоление этнических предрассудков и возрастной дискриминации;

глобальные сети связи – ИНТЕРНЕТ;

новейшие технологии и человек;

Межкультурная направленность предполагает формирование личностных качеств обучаемых и их способностей к осознанному, адекватному взаимодействию в социально-детерминированных ситуациях (способность понять иные лингвокультурные ценности, иной образ языкового сознания).

Пребывание в чужой стране вызывает смешанные чувства. Приезжий может восхищаться другой действительностью: домами, магазинами, продуктами, стилем одежды. Однако приехавший в чужую страну специалист начинает работать, он начинает испытывать влияния инокультуры на свою жизнь. Оказывается, что необходимо готовиться даже к самым простейшим повседневным профессиональным обязанностям.

В методике доминирует учёт двух основных принципов подачи иноязычного материала – страноведческого и лингвострановедческого с позиции инсайдера (жителя страны) и аутсайдера (жителя другой страны). Наша ошибка зачастую состоит в том, что мы рассматриваем иноязычный материал и отбираем его с позиции аутсайдера.

Наблюдения за учебным процессом и анализ практики показывают, что освоение лингвострановедческой информации, как правило, затруднено для учащихся, отсутствуют навыки самостоятельного поиска лингвострановедческих сведений. У учащихся в недостаточной степени сформированы умения и навыки чтения лингвострановедческих текстов, информационной и языковой переработки их содержания, что приблизило бы их к реальной «картине иноязычного мира». Это диктует необходимость изучения особенностей содержания, организации и методики работы с лингвострановедческими материалами Мне бы хотелось в достаточно краткой форме представить вам результаты исследования, проведенного студенткой и старшим преподавателем кафедры Чапаевой Л.Г., выяснявшими взаимосвязь лингвострановедческих материалов и мотивации при изучении французского языка в одной из школ г.Оренбурга.

Мотивы изучения иностранных языков, думаю, не будут для вас откровением: « мне это пригодится в будущей карьере», «хочу расширить свой кругозор», «хочу иметь возможность разговаривать с представителями разных стран на их родном языке», «мне хочется знать больше, чем окружающие», « так думают мои друзья, я согласен с ними», «хочу иметь возможность разговаривать с представителями разных стран на их родном языке».

       Для изучения лингвострановедческих интересов и отбора предметного лингвострановедческого содержания важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Иными словами, готовность учащихся к восприятию материалов лингвострановедческого содержания – это самостоятельный познавательный труд, своеобразный вид речевой деятельности, который предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками»/31/.

Готовность отражает имеющиеся на данный момент в той или иной возрастной группе языковые знания, уровень сформированности интересов, мотивов, идеалов и других экстралингвистических явлений. Поэтому, прежде, чем начинать ежегодную работу по обучению иностранному языку с темы  «Обучение во Франции, образование, моя школа, уроки иностранного языка» следует, в любом случае, выяснить интересы, пожелания самих учеников.

Для изучения лингвострановедческих интересов, нами была составлена анкета, которая позволила выделить дополнительные темы, интересующие школьников.

Мы выяснили, что наибольший интерес у учащихся вызывают следующие темы:

• национальные праздники и традиции французов;
• виды спорта, которыми увлекаются твои сверстники;
• современные музыкальные направления;
• молодежная мода.

А наименьший интерес вызвали темы, касающиеся французских писателей, растительного и животного мира Франции, СМИ и французских сказок.

Учет лингвострановедческих интересов учащихся неразрывно связан с учебно-познавательными мотивами. Несомненно, что выбор того или иного текста для чтения обусловлен не просто наличием или отсутствием интереса к предмету, которому посвящен выбранный текстовой материал. Как правило, имеются глубинные причины.

Нами были определены 7 мотивов, которыми руководствуются учащиеся при изучении французского языка.

1. Группа познавательных  мотивов. 

Мотивы данной группы отражают стремление подростков к знаниям о странах франкоговорящей культуры в общеобразовательных целях. К данной группе были отнесены ответы: «Хочу расширить свой кругозор», «Мне это нужно для общего развития», «Хотелось бы понять своих сверстников».

2. Коммуникативные мотивы.

Мотивы данной группы связаны с предполагаемыми возможностями контактов. В эту группу были включены такие мотивации: «Хотелось бы переписываться с моими сверстниками», «Хотелось бы обмениваться знаниями и вообще поговорить»

3. Учебные мотивы.

Отличительной чертой этой группы является стремление получить высокую оценку своим знаниям со стороны учителя: «Будут ругать родители».

4. Мотивы самоутверждения.

Несколько мотивов было связано с желанием самоутвердиться в глазах других ребят: «Я хотел бы быть на равных с моими друзьями».

5. Мотивы подражания, «делаю как все».

Ответы учащихся типа: «Я читаю эти тексты, потому что все их читают», «Я, как все», «Что зададут, то и читаю» свидетельствуют о негативной мотивации и отсутствии интереса.

6. Мотивы лидерства.

Эти мотивы коррелируют с ответами : «Я хочу много знать, чтобы быть авторитетом в классе, чтобы меня уважали».

7. Мотивы карьеры.

Некоторые школьники предполагают, что лингвострановедческие знания понадобятся им в дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

 При отборе лингвострановедческого материала следует принимать во внимание и такой показатель социальной зрелости личности как идеалы. В идеалах, по мнению психолога С.Л. Рубинштейна, получают свое конкретное выражение убеждения человека, идеи, овладение его чувствами и волей.

Чтобы определить идеалы учащихся, мы предложили им составить своеобразный «список-парад» известных им представителей  Франции.  Мы решили не упорядочивать полученные сведения ни хронологически, ни по географическому признаку, а по принципу частоты называния.

Результаты предоставлены ниже:

1.Зинадин Зидан;

    2.Жерар Депардье;

    3. Милен Фармер;

    4. Жан Рено;

    5. Луи де Фюнес;

    6. Жак Ив Кусто.

"Парад звезд",  несомненно, свидетельствует о разной направленности представлений и интересов школьников, а так же о несформированности мировоззрения в данной возрастной группе. Учащиеся не назвали представителей политики, литературы, искусства, что, несомненно, свидетельствует о недостатке лингвострановедческих материалов на уроках.

Думаю, в нашем контексте не только интересны, но и  актуальны результаты проводимых ежегодно кафедрой романской филологии и МПФЯ в рамках Недели романских языков, теста-конкурса «Хорошо ли вы знаете ли Францию и ее культуру?», а также сведения о результатах игры «Коала». Предполагаю, вы догадываетесь, какие вопросы вызывают наибольшие трудности, на какие вопросы большинство учащихся не смогли ответить.

Беседы с учащимися о необходимости обсуждения тех или иных проблем, что для них значимо, вызывает интерес, желание изучать предлагаемые темы, полезно и настраивает на совместную работу, создает атмосферу творчества и взаимопонимания.

Пример, Изменилось ли твое отношение к изучению французского языка после получения дополнительной информации о культуре Франции?

1. Понравилось ли тебе самостоятельно искать подобного рода информацию?
2. Считаешь ли ты эту информацию значимой и полезной?
3. Помогла ли тебе эта информация серьезнее относиться к подготовке домашнего задания?
4. Повлияли ли  предлагаемые  материалы  на твою активность на уроке?

Из всего многообразия проблем, возникающих с применением лингвострановедческого аспекта в условиях школы представляется целесообразным выделить вопрос о показателях, регулирующих отбор лингвострановедческих материалов, т.е. о тех признаках и условиях, которые направляют содержательные линии материалов в стране изучаемого языка.

Предлагаемые в учебном процессе материалы должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам, потребностям учащихся, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранным языкам, содержать новую, проблемную интересную информацию, открывающую «окно» в мир иной культуры, затрагивающую мысли, чувства, эмоции обучаемого. В настоящее время преподаватель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как правильно выбрать наиболее удачные материалы.

Вопросы отбора лингвострановедческих материалов неоднократно являлись сферой изучения исследователей, дискутировались в научной литературе. Обоснования различных систем, принципов и критериев выделения лингвострановедческого минимума представлены в работах Е.М.Верещагина, В.Г.Костромарова, Л.С.Алексеевой, З.Н.Иевлевой, И.А.Гуричкой, М.Миллет и др. 

Принципы отбора лингвострановедческого материала, предложенные З.Н.Иевлевой представляют несомненный интерес: коммуникативная необходимость и достаточность, учебно-методическая целесообразность и тематико-ситуативная соотнесенность. Рассмотрим, как данные принципы преломляются в отношении лингвострановедческого содержания.

1. Коммуникативная необходимость  и достаточность.

Лингвострановедческие материалы должны сообщать новые, неизвестные им ранее или малоизвестные сведения о стране изучаемого языка в том объеме, который будет достаточен для удовлетворения имеющихся лингвострановедческих интересов, необходимых для адекватного их восприятия.

2. Учебно-методическая сообразность.

Отбираемая лингвострановедческая информация помимо приобщения учащихся к достоянию страны изучаемого языка, общечеловеческим ценностям и формирование у них фоновых знаний должна соответствовать целям и задачам обучения иностранным языкам, а также опираться на основные дидактические и методические принципы обучения (научности, сознательности, воспитывающего характера обучения, активности, наглядности, доступности, систематичности, посильности, прочности).

3. Тематико-ситуативная соотнесенность.

Данный показатель находит выражение в выделении номенклатуры тем, обеспечивающих последовательную текстовую реализацию предметной информации о стране изучаемого языка.