Учебно-познавательная мотивация подростков

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ

     ФИЛИАЛ   ФЕДЕРАЛЬНОГО  ГОСУДАРСТВЕННОГО  АВТОНОМНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» В Г.НАБЕРЕЖНЫЕ ЧЕЛНЫ

 

 

 

                                              Кафедра психологии

 

                          Учебно-познавательная мотивация подростков

 

                                                 Курсовая работа

 

 

Исполнитель: студентка III курса  группы 60901 ДО             Фазуллина А.А.

Научный руководитель: доцент, канд.психол.наук                 Воронкова И.В.

 

 

 

 

 

г. Набережные Челны – 2012 г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………4

Глава 1.Теоретический анализ особенностей учебно-

познавательной мотивации подростков

1.1.Мотивация учебной деятельности в школе………………13

1.2.Возрастные изменения  мотивации обучения

 школьников…………………………………………………….17

1.3.Формирование мотивации учения школьников………….24

Глава 2.Организация и методы исследования

2.1.Характеристика выборки…………………………………..25

2.2.Описание методов исследования………………………….25

Глава 3.Эмпирическое изучение особенностей учебно-

познавательной мотивации подростков

3.1.Описание результатов  исследования……………….……..28

3.2.Эмпирическое изучение  взаимосвязи …………………….29

3.3.Выводы………………………………………………………30

Заключение………………………………………………………31

Список литературы………………………………………..……34

Приложения……………………………………………………..41

 

 

 

 

 

 

 

 

-3-

Введение

Введение должности практического психолога в систему образования поставило перед высшей школой проблему качественной подготовки специалистов для решения психологических задач в школе.

Одной из таких задач является изучение психологических особенностей учащихся и их групп в учебно-воспитательном процессе, а также определение причин трудностей обучения и поведения с целью оказания психологической помощи. Поэтому так важно изучить учебно-познавательную мотивацию у подростков.

В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [18,19]. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой [5,21].

Объектом исследования выступали учащиеся 8 класса, а предметом - учебно-познавательная мотивация.

Целью моей курсовой работы является выявление уровня учебно-познавательной мотивации и его различия в зависимости от половой принадлежности подростков.

Для достижения поставленной цели, мною будут решены следующие задачи:

1)Сбор, обобщение и систематизация  результатов исследования проблемы, содержащихся в научной литературе

2)Эмпирическое исследование  уровня учебно-познавательной мотивации  у школьников 8 класса

 

-4-

3)Анализ результатов собственного  исследования и предоставление  выводов.

Гипотеза : предположение о том, что в подростковом возрасте происходит снижение учебной мотивации и в уровне мотивации нет половых

 различий.

В качестве методов выступают переработка и обобщение теоретического материала, проведение исследования подростков и интерпретация результатов.

Методики исследования: «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку».

Уточнение некоторых положений по учебно-познавательной мотивации и является новизной данной курсовой работы.

Практическая значимость - материалы исследования могут быть значимы для психологов службы образования, родителей учащихся, при проведении мероприятий, направленных на повышение учебной мотивации подростков.

Структура: содержание, введение, основная часть, заключение, список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-5-

I.Теоретический анализ особенностей учебно-познавательной мотивации подростков

1.1.Мотивация учебной  деятельности в школе

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Впервые слово «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин      поведения человека и животных.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае-как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае-как совокупность мотивов, в третьем-как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность.

Мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла

 

-6-

ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности, мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.[14,стр.65-67]

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении, которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в  психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д.Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности  или без интереса к преподаваемому предмету;

-7-

2.Обучение без личных  интересов и выгод;

3.Обучение для социальной  идентификации;

4.Обучение ради успеха  или из-за боязни неудач;

5.Обучение по принуждению или под давлением;

6.Обучение, основанное на  понятиях и моральных обязательствах  или на общепринятых нормах;

7.Обучение для достижения  цели в обыденной жизни;

8.Обучение, основанное на  социальных целях, требованиях и  ценностях.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов»(конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований почти нет.

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают  нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний- уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна- происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто

-8-

они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены  две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них- тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано

с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить

-9-

школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое- потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое- борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей [5] .Самой причиной плохого поведения подростков является стремление завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников;проявление ложной отваги, дурашливости и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большое значение, чем мнение

учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

-10-

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок»(моральных взглядов, суждений, оценок). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны- поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой [14,стр.253-259)].

А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется[21].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы и т. п. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять