Шпаргалка по "Истории педагогики"

1вопрос

История педагогики — наука, изучающая развитие воспитания с древних времен до наших дней. Как одна из дисциплин в системе профессионального педагогического образования, она основывается на исследованиях различных источников: предметов материальной культуры, добываемых археологами; летописных сводов, памятников письменности; официальных изданий государственных учреждений — учебных программ, учебников и т. д. История педагогики использует также факты из сопредельных наук, например из психологии, философии, социологии, логики. Но в центре ее внимания — наследие ученых и педагогов, трудами которых разрабатывались фундаментальные основы науки о человеке. Педагогика дошкольная является частью педагогики общей. История педагогики по сравнению со многими другими отраслями гуманитарного знания — историей, философией, филологией и др. — наука молодая. Ее возникновение в России как самостоятельной научной дисциплины относится к середине XIX в. Учителя и наставники, конечно, и до того многое знали из истории воспитания, но знания эти только фиксировались в теоретических концепциях. Во второй половине XIX в. происходит интенсивный процесс ее становления. Создаются труды ученых по истории отечественной, западноевропейской и всеобщей истории воспитания. Практически в каждом из них утверждалась мысль об исключительной значимости истории педагогики для педагогической теории и практики. можно историю отечественной педагогики разделить на: педагогику народную, православную, дворянско-государственную, общественную и, наконец, партийно-государственную (советскую). Примечательно, что смена названных периодов в своей последовательности ускорялась. Если первый период длился неизмеримо долго, то второй ограничен семью столетиями, третий продолжался около полутора веков, два же последних длились менее века каждый.Последовательная смена доминировавших в разные исторические периоды тенденций, конечно, не означала отрицания прошлого опыта, его ценности для практики обучения и воспитания. Народная педагогика, например, продолжала оказывать влияние во все последующие периоды и нередко служила противовесом односторонним подходам в педагогике церковной, государственной и партийной.

5 вопрос 

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) родился 28 марта 1592 г. в Моравии, в семье мельника. Предки Коменского получили свое имя от городка Комны в Чехии. Семья принадлежала к религиозной общине Моравских братьев — одного из многих направлений протестантизма того времени. В 1604 г. Коменский Ян Амос Коменский осиротел и воспитывался опекунами. В 1608 г. становится учеником школы Чешских братьев в г. Пшерове, лучшей среди братских учебных заведений. Она готовила будущих священников для общины, поэтому центром обучения в ней была кроме классических языков теология. Ян Ланецкий, возглавлявший Пшеровскую школу, заметил одаренного ученика и порекомендовал руководителям общины послать Яна для совершенствования знаний в академию. Куда? За границу, такое было общее правило для всех молодых дворян и сыновей горожан. А Моравские братья посылали своих студентов в Германию: в Гернборн или Гейдельберг. Коменский приезжает в Гернборн в 1611 г. По возвращении в Чехию Коменский руководит школой братства и ведет разностороннюю научную работу. Занятия Коменского осложнялись тридцатилетней войной (1618 — 1648), имевшей религиозную основу. Община Моравских братьев была вынуждена покинуть родину и в 1628 г. обосновалась в Польше, в городе Лешно. Здесь Коменский работает в средней школе и пишет ряд трудов, принесших ему мировую известность, среди которых «Материнская школа» и «Дидактика чешская» (на родном и латинском языках). В 1641 г. по приглашению депутатов английского парламента Коменский приехал в Лондон. Работа была вскоре прервана из-за начавшейся в Англии гражданской войны. В 1650 г. Коменский участвовал в проведении школьной реформы в Венгрии. Здесь им был закончен «Мир чувственных вещей в картинках», ставший настольной книгой многих поколений учащихся во многих европейских странах.Последние годы жизни Коменского проходят в Голландии, в Амстердаме. Здесь были изданы «Великая дидактика» и первые две части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», который он считал главным трудом своей жизни. Сам Коменский считал себя не столько педагогом, сколько богословом. Его педагогические представления покоились на твердом основании веры. Человек, по его мнению, — совершенный предел Божьего создания, венец его славы. После грехопадения человек частично утратил свои божественные свойства. С тех пор исторический процесс — путь постепенного восстановления человека и превращения мира в Царство Божие. Человек — микрокосм, и поэтому нет нужды вносить в него что-либо извне. Необходимо развивать то, что в него уже заложено. Дети яснее всего говорят о божественной сущности прошлого человека и свидетельствуют о возможности Воскресения. Дети — наиболее благодатный материал для создания Царства Божьего. Взрослые уже огрубели в своих уродливых формах. Вот почему если мы хотим приближения всеобщего благоденствия, то должны прежде всего позаботиться о правильном устройстве школ. Коменский считал, что все здоровые дети способны к науке, независимо от особенностей индивидуального развития и социального положения. Все основоположения своей педагогики Коменский выводит из аналогий с природными явлениями. Школа должна давать детям всестороннее образование, развивать их ум, нравственность и волю. Коменский обосновал дидактические принципы и правила, имевшие большое значение для последующего развития обучения и школьной практики. Правильное воспитание и обучение должны быть природосообразными. Коменский, согласно представлениям своего времени, считал, что все в природе, включая человека, подчинено единым и универсальным законам. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто ссылается на сходство явлений природы и человеческой деятельности. Но природосообразным является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. Для обучения должен предлагаться лишь материал, доступный для восприятия в данном возрасте. Коменский приходит к выводу о необходимости наглядности в обучении. Он выводит правило, позднее названное «золотым правилом дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия глазом, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — вкусом, запахи — обонянием, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Принцип наглядности Коменский реализовал через непосредственное знакомство детей с самими предметами, а если это по каким-либо причинам было невозможно, то через модели и картины, изображавшие эти предметы. Как раз для таких целей Коменский создал и свой знаменитый труд «Мир чувственных вещей в картинках» (первый блестящий опыт иллюстрированной детской энциклопедии). Этот учебник произвел в свое время переворот в преподавании родного и латинского языков, был переведен практически на все европейские языки и в течение более чем 150 лет служил образцом книги для первоначального обучения в семье и школе. (В России он был издан впервые в 1788 г. по распоряжению императрицы Екатерины II.)Непременным условием усвоения учебного материала Коменский считал наличие у учащихся интереса и внимания к учению. Он предлагал прежде всего сделать обучение посильным и, кроме этого, всеми средствами возбуждать детскую любознательность. Для того чтобы знания были доступны, Коменский рекомендует идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от близкого к далекому.Последовательное и постепенное изложение материала Коменский считал непременным условием, обеспечивающим прочность знаний. Для того чтобы заложить прочную основу знаний, он предлагает останавливаться на каждом вопросе до тех пор, пока учащиеся его вполне не усвоят. Тщательно разработаны Коменским вопросы организации школы и ее работы. Несмотря на ограниченность и разрозненность знаний в области психологии, он достаточно верно определил этапы психического развития человека. В соответствии со своими представлениями об этом Коменский разделил время учения на четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость — и в соответствии с этим предполагал создавать систему школ. Так, в детстве он считал необходимым развивать внешние чувства и наблюдательность; в отрочестве упражнять воображение и память и одновременно язык и руку; в юности развивать понимание и суждение и, наконец, на последнем этапе обучения — в период возмужалости формировать то, что относится к области воли.

Каждому шестилетнему периоду, по Коменскому, соответствовала определенная школа. Для детей до 6 лет предназначена особая материнская школа. Учительницей в ней является сама мать. Все дети без различия пола с 6 до 12 лет обучаются в школе родного языка (такие школы должны быть открыты повсеместно). Подростки и юноши от 12 до 18 лет, имеющие склонность к учению, обучаются в латинских школах, которые существуют в .больших городах. Для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящих себя к научной работе, в каждом государстве должна быть открыта академия или университет.

Большие изменения были внесены Коменским и в организацию школьной работы. До него в школах была принята система индивидуальных занятий учителя с учеником. Пока потребность в образованных людях была небольшой, такая система отвечала запросам общества. Развитие экономики потребовало большего количества образованных людей, и система индивидуальных занятий уже не могла обеспечить развивающиеся потребности. Коменский обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом над одним учебным материалом.

Учебный год должен был  начинаться и заканчиваться одновременно для всех учащихся. Занятия должны чередоваться с отдыхом. (Так, длительность учебного дня для начальной школы не должна превышать четырех часов.)

Целый ряд указаний дает Коменский и по поводу самого урока. Урок должен длиться 1 час. В течение его происходит изложение материала учителем, упражнение учеников и проверка их знаний. За каждым классом должна быть закреплена определенная комната, а за каждым учеником — определенное место. Каждый урок должен иметь особую задачу, которая представляет собой определенную ступень в образовании учащихся и должна быть выполнена.

Большое значение он придавал внешнему виду школы. Помещение должно быть просторным, светлым, чистым и быть украшено картинами. При школе обязательно должен находиться сад или парк. Необходимое условие успешной работы школы — наличие в ней твердой дисциплины.

О значении, которое Коменский  придавал воспитанию детей дошкольного возраста, говорит тот факт, что сочинение под названием «Материнская школа», где он в логической последовательности описывал своеобразие и особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста, было им выпущено задолго до своего основного педагогического труда «Великая дидактика». (В «Великой дидактике» одна из глав посвящена материнской школе как части всей разработанной им системы воспитания и обучения.)

Коменский, как мы уже  говорили, видит воспитание детей до 6лет как домашнее воспитание. Воспитателем в этой школе является сама мать. В материнской школе закладываются основы нравственного, физического и умственного развития детей. Мать должна учитывать как возрастные особенности ребенка (Коменский выделял преддошкольный возраст (0 — 2 года) и собственно дошкольный (4—6 лет), так и индивидуальные — определенные знания одни дети способны воспринимать на 3-м году, а другие — только на 4-м или даже на 5-м.

В преддошкольном возрасте основное внимание уделяется уходу за ребенком, его кормлению, физическому воспитанию. Коменский дает подробные советы по уходу за ребенком, его питанию, одежде, режиму.

В дошкольном возрасте необходимым  для ребенка видом деятельности является игра. Для игр и физических упражнений необходимо иметь специальное безопасное место. Игры должны быть как подвижные, так и сюжетные, ролевые. Чем больше ребенок деятелен, чем больше он работает, тем лучше спит, лучше развивается, тем бодрее он духом и телом.

Умственное  воспитание должно способствовать появлению первоначальных представлений об окружающем мире. Мать при помощи бесед, картин, моделей предметов должна заложить в ребенке начала знаний, которые он подробнее и точнее изучит на последующих этапах обучения. Коменский дает развернутую программу: во время такого обучения ребенок должен ознакомиться со свойствами различных предметов, с простейшими физическими, химическими и метеорологическими явлениями, с основными терминами географии, арифметики и геометрии; научиться пользоваться речью, точно выражать свои мысли. В этом возрасте детям доступны и начальные экономические понятия, такие, как хозяин дома, слуга, наемный рабочий, названия хозяйственных предметов и помещений. В этом возрасте ребенок должен иметь представления о различных должностных лицах: городском судье, нотариусе, городском голове, членах городского совета.                

Воспитание должно быть природосообразным. В связи с этим Коменский советует совершать экскурсии за город, чтобы смотреть на деревья, травы, поля, луга, виноградники и на работы, которые там производятся. Эстетическое чувство в этом возрасте следует развивать через заучивание простых детских стихотворений и пение доступных псалмов и священных гимнов во время ежедневных домашних молитв.

Нравственное  воспитание должно выражаться в развитии таких качеств и свойств характера, как послушание, умеренность, опрятность, почтение к старшим, правдивость, справедливость, трудолюбие.

Религиозное воспитание в этом возрасте ограничивается запоминанием основных положений катехизиса, приобретением чувства присутствия Бога и любви к нему. Основы знаний, заложенные в материнской школе, и приобретенные детьми умения должны развиваться и углубляться на следующем этапе обучения — в школе родного языка. Поэтому родителям следует уделять внимание подготовке детей к школе. Они должны заблаговременно, до начала занятий, привить интерес к школе, в которой ребенок будет учиться.

Ян Коменский, великий славянский педагог, создал целостную педагогическую систему, включающую учение о материнской школе, стоящую на твердом фундаменте веры с учетом достижений науки и педагогического опыта своего времени. Он был не только кабинетным ученым, но и педагогом-практиком. Можно сказать, что в наше время, в известном смысле, сбываются слова Коменского, пророчески высказанные им в одном из своих последних сочинений: «Я надеюсь и твердо, непоколебимо верую, что Господь не допустит бесследно сгинуть трудам моим и со временем осуществятся мои планы и желания, когда минует суровая зима, когда перестанут лить дожди, цветы снова выглянут из родной почвы и роскошно украсят землю; когда Он, Промыслитель, вручит стада свои попечениям пастырей, заботящихся не только о себе, а также о благе стад своих».

11 вопросАлександр  Николаевич Радищев (1749—1802) родился в дворянской семье. Учился в Пажеском корпусе Петербурга. С 1766 по 1771 г. продолжал образование в Лейпцигском университете. Испытал большое влияние идей французских материалистов — К.Гельвеция, Ф.Вольтера, Д.Дидро, Ж. Ж. Руссо и других. В сочинениях «Путешествие из Петербурга в Москву», «Житие Федора Васильевича Ушакова», «О человеке, о его смертности и бессмертии» и других он развивал мысли о том, что главная цель педагогической деятельности — образование и воспитание нравственных и гражданских добродетелей, воспитание истинного сына отечества, способного к самоотверженной борьбе с социальной несправедливостью, исполненного чувства человеческого достоинства, непримиримого к любому проявлению зла. Социальное зло России он видел в крепостничестве и самодержавии. Педагогические взгляды Радищева свидетельствуют о его глубоком знании западноевропейской философии и психологии, сочинений французских материалистов, к которым он относился в ряде случаев критически. Он верил, что, придя к власти, народ будет выдвигать из своей среды людей, способных создать новую гуманную культуру, науку, просвещение. Оригинальными были общепедагогические взгляды Радищева. Он высоко оценивал роль семьи в воспитании. Предпосылкой успешности последнего должны быть отношения дружбы и любви между родителями и детьми. Такие отношения могут основываться 1 на совместной борьбе за общие идеалы. Новаторским было его выступление в защиту прав детства. . В этой же связи порицал матерей, отказывавшихся кормить своего ребенка грудным молоком. Он требовал, чтобы отцы не уклонялись от обязанностей содержания и воспитания внебрачных, Вопреки модному увлечению французским языком он считал, что обучение, особенно в раннем детстве, должно вестись на родном русском языке. Приводимые Радищевым положительные примеры воспитания, объяснения процесса психического созревания в связи с умственным развитием с позиций французских материалистов, горячей поклонницей которых была Екатерина II в начале ее царствования, теперь ее не удовлетворяли. Читая главы «Путешествия из Петербурга в Москву», посвященные педагогическим взглядам автора, императрица заметила, что они «противны закону Божию, десяти заповедям, Святому Писанию и гражданскому долгу»**. Летом 1790 г. А. Н. Радищев был арестован, приговорен к смертной казне, которую заменили «по милости императрицы» ссылкой в Илимск сроком на 10 лет.

Большой вклад в распространение  образования внес

Николай Иванович Новиков (1744—1818). Он родился в семье небогатого дворянина Московской губернии. Сначала обучался у деревенского дьячка, затем в гимназии при Московском университете, из которой был отчислен «за леность и нехождение в классы». Поступил на военную службу; участвовал в событиях, приведших к власти Екатерину II, за что был произведен в унтер-офицеры. В просветительской деятельности Новикова можно выделить два периода: петербургский и московский. В первый период (1769— 1 1779) он издавал сатирические журналы, обличавшие невежество, суеверия, доказывал практическую пользу образования. В Петербурге он открывал народные училища на средства от издания журналов). Постоянной темой новиковских журналов была критика недостатков воспитания в дворянских семьях: пренебрежение к образованию и наукам, слепое 1 преклонение перед всем иностранным, особенно французским, космополитизм. Во второй период (1779 — 1789) Новиков арендует типографию Московского университета, широко развертывает издательскую деятельность. Наибольшую известность из педагогических сочинений Новикова имел его трактат «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», опубликованный в издаваемых им «Прибавлениях к Московским ведомостям» (1789). В нем проявилось стремление автора согласовать идеи западноевропейской педагогики с традициями русского воспитания, приспособив их к нуждам дворянского сословия России конца XVIII в. Надо при этом заметить, что не все педагогические идеи, заимствованные Новиковым из сочинений французских философов, были для русской педагогики новыми и оригинальными. Таким, например, было требование начинать воспитание с самого раннего возраста или положение об ответственности родителей за воспитание своих детей. Они были известны на Руси задолго до Новикова. Но развитие подобных идей Новиковым имело практическую ценность, потому что многие из дворян XVIII и последующего веков уклонялись от исполнения родительского долга и передоверяли его исполнение наемным учителям, отдавая детей в частные пансионы. Характерная черта педагогических взглядов Новикова — гуманность. Наставников и учителей он призывал воспитывать в детях «искреннюю любовь и благоволение ко всем человекам без различия состояния, религии... . Он, как и Радищев, рекомендовал наставникам воспитывать в детях деятельную любовь к людям: Под подозрение  в масонстве попала и благотворительная деятельность Новикова. его типография и школы б закрыты »). В 1792 г. Новиков был арестован и приговорен к заключению в Шлиссельбурге на 15 лет.

14 вопрос  фребель

(21.04.1782 г., Обервейсбах,  Тюрингия, - 21.06.1852 г., Мариенталь, там  же), немецкий педагог, теоретик  дошкольного воспитания.

В 1816 г. в Тюрингии в деревне Грисгейм Фребель открыл свое первое воспитательное учреждение "Универсальный германский воспитательный институт" (через год - в соседней деревне Кайльгау). Следуя педагогическим принципам Песталоцци, Фребель в своем институте занимался с детьми физическими упражнениями, приучал их к сельскохозяйственному труду, в обучении использовал наглядность.

В основу теоретической разработки своей воспитательной системы Фребелем были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с постулатами немецкой философии. В 1817 г. опубликовал свой первый литературный труд - "К нашему немецкому народу". С 1820 г. ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитательного учреждения. В 1826 г. издал книгу "Воспитание человека" - главный труд, в котором систематически изложил свои педагогические воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах.

В 1828 г. Фребель был  обвинен в распространении вредных  идей. И хотя специально назначенная  комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали  детей из института, который в 1829 г. пришлось закрыть. Фребель пытался открывать воспитательные учреждения в разных местах, но всюду встречал сопротивление.

В 1833 г. Бернское правительство предложило Фребелю возглавить сиротский приют  в Бургдорфе, основанный Песталоцци, в котором обучались дети разного  возраста, в том числе дошкольники. Проводя с ними экспериментальную работу, Фребель определял содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста. В 1837 г. Фребель вернулся в Тюрингию и основал в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение, которому в 1840 г. дал название "детский сад".

Для пропаганды своей педагогической теории и методики Фребель в 1838-1840 гг. издавал газету "Воскресный листок" под девизом "Будем жить для  наших детей". В 1843 г. опубликовал "Материнские и ласкательные песни" ("Mutter- und Koselieder"), в 1844 г. под его редакцией вышли "Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в дет саду в Бланкенбурге", в 1851 г. выпустил "Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни". Из всех этих изданий после смерти Фребеля его последователями была составлена книга "Педагогика детского сада" (в России переведена в 1913 г. H. Соколовым под названием "Детский сад").

"Детский сад" в Бланкенбурге  просуществовал 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств. Но Фребель продолжал работу осуществил подготовку "детских садовниц" – воспитательниц. В конце жизни ему удалось открыть еще один детский сад в Мариентале, но в 1851 г. по приказу властей все детские сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистической системы Фребеля, имеющей целью вести юношество к атеизму.

Педагогические взгляды Фребеля  были построены на убеждении, что  возможности человека развиваются  в процессе его деятельности и  что в соответствии с этим педагогический процесс должен быть основан на "действии, работе и мышлении", а вся система образования Фребеля, включая и дошкольное воспитание, - на деятельности детей под руководством педагога.

  Фребель рассматривал воспитание  как двусторонний, затрагивающий ученика и учителя процесс, в котором учитель, руководствуясь педагогическими принципами, воздействует на развитие личности главным образом с помощью множества различных видов деятельности, процесс, подводящий и ученика, и учителя к сознательным усилиям, направленным на то, чтобы изменить самих себя. Настоящий педагог всегда в состоянии одновременно "давать и воспринимать, объединять и разделять, предписывать и проявлять терпение, быть строгим и снисходительным, твердым и гибким".

     Понимание Фребелем  значения деятельности для формирования  личности привело его к выводу: виды деятельности (игра, учеба и  труд) имеют особое значение для  воспитания. Фребель показал множество  форм их взаимодействия, привлек  внимание к необходимости их взаимодействия в педагогическом процессе.

    Игру Фребель  характеризовал как "высшую  ступень детского развития". Он  разработал теорию игры, собрал  и методически прокомментировал  подвижные игры. Фребель вел многообразные  изобразительные, трудовые занятия в определенной, строго регламентированной системе, создал знаменитые "Дары" - пособие для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространств отношений. Тесно связал развитие речи ребенка с его деятельностью.

Стремясь ознакомить ребенка с окружающей жизнью, Фребель, тем не менее, в значительной степени  ограничил его кругозор, свободное  творчество рамками своей системы, дидактическими материалами, мало связанными с живой действительностью .Это  было одной из главных причин критики системы Фребеля в разных странах.

  Фребель впервые  в истории дошкольной педагогики  дал целостную, методически детально  разработанную, оснащенную практическими  пособиями систему общественного  дошкольного воспитания. Своими  трудами Фребель способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания.

   Система Фребеля  получила широкое распространение  в других странах, в том числе  в России, где с 70-х гг. 19 века  создавались Фребелевские общества.

19 вопрос

По всеобщему признанию, литературно-художественное творчество Льва Николаевича Толстого (1828 — 1910) составило эпоху в развитии русской и мировой литературы. Созданные им романы и повести, рассказы и пьесы, всегда глубоко психологичные и жизненно правдивые, захватывают внимание читателей. Но литературным творчеством вклад Толстого в мировую культуру не ограничивается. Не меньший интерес представляют его педагогические идеи. Сам писатель свои учительские труды оценивал выше произведений художественных. Об этом он говорил неоднократно.

К практическому участию  в деле народного просвещения  Л.Н.Толстой стремился с юношеских лет. Об этом свидетельствует его ранний, в значительной степени автобиографический рассказ «Утро помещика». Герой рассказа пришел к убеждению, что смысл жизни состоит в том, чтобы  делать добро людям, среди  которых живешь. Личное счастье невозможно без благополучия других, и, до тех пор пока большинство народа — крестьянство — прозябает в нищете и невежестве, общественное благополучие, а следовательно, и твое собственное невозможно. «Действовать на этот простой,  восприимчивый,  неиспорченный  класс народа, избавить его от бедности, дать довольство, передать его образование, которым, по счастью, я пользуюсь, исправить его пороки, порожденные невежеством и суеверием, развить его нравственность, заставить полюбить добро... Какая блестящая, счастливая будущность!»*. Самое надежное, если не единственное, средство к достижению цели он видит в обучении и образовании народа. В 21 год начинает обучать крестьянских детей, открывает в родовом имении, Ясной Поляне, бесплатную школу, ведет в ней уроки.

Наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка, юноши  и школьные опыты Толстого-учителя  убеждали его в том, что обучение — дело отнюдь не простое и не легкое, что без профессиональных знаний успех в нем невозможен. Он обращается к специальной литературе, вступает в контакты с деятелями просвещения, начинает знакомиться с педагогическим опытом разных стран мира.

В 1857 г. Л.Н.Толстой предпринимает первую поездку в Европу: посещает Германию, Францию, Швейцарию, Италию. Непосредственно знакомясь с европейской культурой, изучает и практику работы учебно-воспитательных учреждений в названных странах. Чем глубже изучал Толстой современную педагогику Запада, тем более критически начинал относиться к ней.

Многие представители  либеральной интеллигенции России принимали участие в обсуждении министерских проектов преобразования школы, с недоверием относились к просветительской политике правительства. Толстой также считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьную систему, отвечающую интересам народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества»**. Толстой предпринимает практические шаги в этом направлении и планирует создать общество, целями которого были бы распространение образования в народе; издание педагогического журнала; учреждение школ там, где их нет и где чувствуется их потребность; разработка содержания образования; подготовка учителей; обеспечение школы материальными средствами; содействие демократическому управлению школьным делом*.

В 1860-1861 гг. предпринял вторую поездку в Европу, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Бельгию, Англию. Побывал в школах, детских садах, колледжах, детских приютах, слушал лекции известных педагогов, физиологов, историков в Берлине, Дрездене, Киссингене, Содене, Женеве, Марселе, Париже, Лондоне, Брюсселе, Антверпене, Веймаре, Йене.

Толстой настойчиво искал  пути решения социальных проблем  народного образования, критически оценивал все виденное, размышлял над! теоретическими вопросами педагогики. Исходя из анализа современного ему состояния образования как на родине, так и за рубежом и собственного опыта обучения, он развивал свою концепцию, основанием которой служили идеи гуманизма, народности, свободы образования и воспитания, «истинного христианства».

Толстой подчас высказывал свои взгляды в такой форме, которая давала возможность толковать их неоднозначно. Этим часто пользовались его оппоненты, выдавая, например, слова писателя о неиспорченности природы ребенка за педоцентризм, а о предоставлении ученикам права свободного посещения уроков — за анархизм. Такое превратное толкование отдельных высказываний оказывается невозможным при рассмотрении их в общем контексте просветительской концепции Толстого, предполагавшей равенство и свободный доступ к знаниям и образованию всех и каждого, не исключая крестьянских детей.

Гуманизация науки означала ее служение народному благосостоянию. Что касается школьной педагогики Толстого, то характерной ее чертой было стремление создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста его способностей — физических, интеллектуальных, нравственных.

К середине XIX в. большая часть населения страны — крестьянство — оставалась не только необразованной, но даже неграмотной. Толстой видел пропасть между образованием привилегированных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматривал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, должно стать всеобщим. Распространяясь равномерно во всех слоях населения, оно тем самым будет устранять деспотизм и насилие, суеверия и несправедливость. «Наинасущнейшая потребность русского народа есть образование», — формулирует Толстой свою главою мысль. Принципом народности он руководствуется при рассмотрении всех других проблем педагогики, измеряя им достоинства или недостатки школьного обучения, качество образования, полезность научных открытий и т. п.

Экономическое развитие подчиняло научные и технические  знания своим целям — безотносительно  к всеобщему благу. Мишенью критической публицистики Толстого становились те научные достижения и их практические приложения, которые использовались только в интересах отдельных сословий. «Знания эти не только не отвечают главному условию того, что составляет сущность науки, служению благу людей, но преследуют прямо обратную, вполне определенную цель — удержать большинство людей в рабстве меньшинства, употребляя для этого всякого рода софизмы, лжетолкования, обманы, мошенничество»*.

Важное место в педагогической концепции Толстого занимала идея свободы школы и образования. Свободу он называл «единственным критерием педагогики». Но свобода образования в понимании Толстого имела очень мало общего со взглядами Руссо, а тем более с педоцентристской педагогикой, абсолютизировавшей идею свободы, доводившей ее до абсурда... Свобода образования — это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности и реализуемый в практике обучения; антитеза авторитарной педагогике; требование гуманного отношения к ученику. Познание может быть только свободным. Без этого условия последовательность, систематичность и все другие правила традиционной педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения.

Не менее важный аспект принципа свободы образования —  социальный. Казенщине и бюрократизму Толстой противопоставлял общественную деятельность на ниве народного просвещения. Его устремления отражали все усиливающуюся в России XIX в. тенденцию, одной из форм проявления которой и была толстовская идея свободного образования. Она означала требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и право определять содержание школьной деятельности. До тех пор пока власть предержащие будут определять содержание и методы обучения, оно не сможет способствовать развитию подлинной культуры в народе. Это толстовское понимание совпадало с требованием, сформулированным несколько позднее К. Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»**.

Защищая и развивая идеалы гуманной педагогики, Толстой заявлял и о необходимости научного обоснования образовательной ц воспитательной деятельности. У каждой науки есть только ей принадлежащие предмет и методы исследований. У педагогики это ребенок в его бесконечно многообразных естественных проявлениях. В отличие от общей психологии в концепции Толстого изучение ребенка не отрывалось от практических задач его обучения.

В изучении ребенка главным  для Толстого был метод многостороннего, в том числе социологического и психологического, анализа, имеющего своим результатом и логическое умозаключение, и (что не менее ценно для педагога) обобщение, выраженное в типическом образе. Читая педагогические сочинения Толстого, почти физически осязаешь живого ученика, видишь его не в статике фотографического изображения, а в проявлении и развитии его разнообразных способностей, становлении личности — изменении его душевных состояний под влиянием многочисленных и разнообразных воздействий на него.

Педагогические труды  Толстого показывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Используемый педагогом образ может для ребенка вмещать гораздо больший объем информации при первоначальном обучении, чем логическое суждение. Мышление в образах имеет место и на последующих ступенях образования, а также в исследованиях, поскольку оно в отличие от логического раскрывает не одну и даже не много сторон явления, но целостную картину его. Высказанные Толстым еще в юношеские годы гуманные идеи не оставались, как это нередко бывало в истории российского образования, пустой декларацией, благим пожеланием, и только. Они стали определяющими на многие годы его просветительской деятельности. Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич стремился реализовать идеи свободы и человечности в практике Яснополянской школы, при издании педагогического журнала, в процессе создания учебных книг для первоначального обучения в народных школах, в теоретических, дидактических и методических работах.

Намерение Толстого организовать в своем доме бесплатную начальную  школу было встречено крестьянами  с недоверием и даже с некоторой  подозрительностью. В первый день учебы  всего лишь 22 ребенка несмело  переступили порог Яснополянской школы. Но прошло 5—6 недель, и число учеников возросло более чем в три раза. И впоследствии число учеников — мальчиков и девочек 7 — 13 лет — постоянно увеличивалось.

Почти все в Яснополянской  школе было не похоже на школы казенные. Занятия начинались в 8 —9 часов утра. В полдень устраивался перерыв на обед и отдых. Затем занятия продолжались еще 3 —4 часа. В зависимости от возраста, подготовленности и успехов ученики делились на 3 группы: младшую, среднюю, старшую. Ученик не имел в классе строго закрепленного за ним места. Каждый садился там, где ему хотелось. Уроков на дом не задавали. Преобладающей формой учебных занятий была свободная беседа учителя с учениками; в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону Божию, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению, учились рисовать, петь.

Как внешний порядок (распорядок), так и содержание обучения не оставались постоянными. Они изменялись в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, а также желанием родителей. Сам Толстой преподавал в старшей группе математику, физику, историю и некоторые другие предметы. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не наказывали. Требование уважительного отношения к личности ученика предполагало, что без наказания и принуждения со стороны взрослых ребенок сам должен идти к осознанию необходимости подчинения порядку, обусловливающему успешность учения.

Толстой и учителя  его школы поощряли самостоятельность  учащихся, развивая их способности, добиваясь сознательного усвоения знаний. С этой целью часто практиковались сочинения, особенно сочинения на свободные темы. Принципиальным отличием Яснополянской школы от других было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретаемым детьми вне школы. Образовательное значение их не только не отрицалось, как это делалось в большинстве школ, а, напротив, рассматривалось как необходимая предпосылка успеха школьной деятельности. (Подобный принцип был позднее принят и в системе американского философа и педагога Джона Дьюи.)

Исполнение обязанностей учителя в Ясной Поляне оказывалось  делом гораздо более сложным, чем в школе с принудительной дисциплиной, набором шаблонных средств поощрения и наказания, ограниченным объемом знаний, предназначенных для заучивания. Здесь от учителя требовалось постоянное нравственное и интеллектуальное напряжение, умение в каждый момент учитывать состояние и способности своих воспитанников. От учителя требовалось то, что называется педагогическим творчеством. Зато и результаты деятельности Яснополянской школы были иными, чем в других школах. «Мы, — вспоминал учитель Тульской гимназии Евгений Львович Марков, — следили за изумительными успехами его лапотных школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения»*.

Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого не ограничивалась стенами  Яснополянской школы. По его инициативе и при его непосредственном участии в Крапивенском уезде Тульской губернии было открыто и действовало не менее 20 народных школ. Опыт работы Яснополянской и других открытых Л.Н. Толстым школ привлекал внимание общественности, русской и зарубежной. В Ясную Поляну приезжали учителя из многих городов России и других стран мира, интересовавшиеся воплощением гуманистических идей в школьной практике. Частые посещения классов гостями, конечно, нарушали нормальное течение учебного процесса, но Л. Н. Толстой не отказывал никому — в беседе он мог лишний раз проверить правильность своих идей.

С этой же целью с 4 февраля 1862 г. писатель-педагог начинает издавать ежемесячный журнал «Ясная Поляна».

Программа журнала включала описание новых приемов обучения; новых принципов административной деятельности в сфере народного образования; опытов распространения книг среди народа; монографические описания свободно возникающих школ с анализом их достоинств и недостатков и т. п.

Важнейшую задачу журнала  Л. Н. Толстой видел в том, чтобы, исследуя опыт свободной образовательной деятельности, раскрывать сущностные связи процесса обучения, знание которых для учителя представляет непреходящую ценность. Поэтому он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, смотрящих «на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но и как на область испытания для науки педагогики»*.

Педагогическая деятельность Толстого вызывала недоброжелательное отношение окрестных помещиков. Во время его отъезда на кумысолечение в Башкирию в Яснополянской школе и других созданных по инициативе писателя школах был произведен обыск. Узнав об этом, Толстой обратился к царю Александру II с протестом против жандармского произвола. Через какое-то время по указанию царя в Ясную Поляну приехал жандармский офицер с извинениями. Но продолжать после случившегося, как прежде, учительскую деятельность стало невозможно. Жандармские наезды подрывали доверие крестьян к школе. Кроме того, направление журнала «Ясная Поляна» было признано властями как «низвергающее основные правила религии и нравственности». Вышедший в декабре 1862 г. двенадцатый номер оказался последним.

В 70-е годы Толстой  создает свои оригинальные учебники — «Азбуку» (над которой трудился в 1871 —1872 гг.) и «Новую азбуку» (ради которой он прерывает — в 1875 г. — работу над романом «Анна Каренина»).

Толстой давно вынашивал  замысел создания учебной книги  для самых маленьких. Общий план ее, содержание и логическая структура разрабатывались им в течение длительного времени. Об этом труде часто говорил с волнением: «Что из этого выйдет — не знаю, а положил в него всю душу»*. С «Азбукой» связывал Толстой «самые гордые мечты», думая о том, что несколько поколений русских детей, от мужиков до царских, будут учиться по ней, получая первые поэтические впечатления об окружающем их мире. Толстой даже говорил, что, «написав эту Азбуку, мне можно будет спокойно умереть»**.

Вышедшая в свет в  конце 1872 г. «Азбука графа Л. Н. Толстого»  стала событием для школы. Этот учебник в значительной степени оправдал надежды автора. Толстой был убежден, что духовное развитие начинается с первых ступеней обучения. Будет ли обучение для ребенка сопровождаться радостью, возникнет ли у него бескорыстный интерес к познавательной деятельности, будет ли он впоследствии ставить духовные ценности выше материальных благ — все это во многом зависит от его первых шагов в мир знания. «Когда я вхожу в школу, — говорил он, — и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и — так часто — ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей. И тонет тут самое дорогое — именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях»***.

«Азбука графа Л.Н.Толстого» представляла собой комплект из четырех книг. Это была своеобразная энциклопедия для начальной школы, объясняющая детям непосредственно воспринимаемый ими мир. В форме художественного обобщения в учебнике были объяснены основные понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказано о жизни растений, чувствах, характерных для человека, животных, о явлениях магнетизма, электричества и о многом другом. «Азбука графа Л. Н. Толстого» возбудила среди методистов горячие споры. И было из-за чего! В обучении грамоте в то время господствующим становился звуковой метод (предъявление учащемуся звука и соответствующей ему буквы как его символа; затем слияние звуков-букв в слоги и слова). Звуковой метод противопоставлялся традиционному буквослагательному (предъявление буквы как символа звука и слияние букв и звуков). Толстой оспаривал правомерность противопоставления этих двух методов как взаимоисключающих и доказывал, что звуковой метод содержит в себе элементы буквослагательного и отрицать это — значит игнорировать предшествующий многовековой опыт обучения. Свой метод обучения грамоте Толстой назвал слуховым, хотя он приближался к буквослагательному. Именно это и явилось причиной того, что многие учителя выступили с критическими заявлениями по поводу методической основы «Азбуки». Была организована опытная проверка предложенной Толстым методики. Это произошло за несколько лет до того, как учителя, методисты в России и на Западе (Сикорский, Лай, Мейман) стали широко пользоваться экспериментом при оценке различных методов обучения.

Опубликованная в 1875 г. «Новая азбука» как новый комплект учебных материалов для начального обучения была более универсальной и совершенной. Она получила положительную оценку в общей и педагогической прессе, была допущена Министерством просвещения в народные школы. При жизни Толстого «Новая азбука» выдержала свыше 30 изданий, печаталась большими по тому времени тиражами. «Образец идеальной простоты и жизненной правды», «верх совершенства в психологическом и художественном отношении» — таково было мнение авторитетных педагогов о новом учебнике Толстого. А профессор С. А. Рачинский считал, что детские книги графа Л. Н. Толстого следует знать всякому образованному русскому человеку.

Педагогические идеи Толстого вызывали разные толки в России и в других странах мира. Одни считали его взгляды на обучение и воспитание непрактичными, другие воспринимали их иначе. Так, японский учитель Секидзи Несиями оценивал «романтически прозорливый подход к ребенку» Толстого как новое слово в педагогике, а толстовские методы развития творческих способностей ребенка — как «великое педагогическое открытие». Изучавший деятельность Яснополянской школы американский общественный деятель Эрнест Кросби, возвратившись из России в США, при встречах со своими американскими коллегами часто рассказывал о школе Толстого. Он считал, что за русским гуманным «непротивленческим» подходом кроется глубокая правда*.

Труды Толстого, созданные  в последние годы жизни, в большей мере связаны с пропагандируемым писателем морально-этическим учением. Оно получило отражение в многочисленных статьях, письмах, беседах, заметках Толстого: «Мысли о воспитании», «О физическом труде», «Беседы с детьми по нравственным вопросам» и др. Порывая с обрядовой религией и развивая идеи истинного христианства, он говорил, что в деле общественного благосостояния исключительная роль принадлежит религиозному воспитанию. Очевидно, что утопичным было стремление Толстого основать никому неведомую религию — «обновленное христианство», «религию без веры». Следует помнить, что сам Толстой никогда не претендовал на обладание истиной в последней инстанции, признавал безусловное право каждого иметь собственное мнение. Именно к такому критическому подходу он призывал читателей в первом номере журнала «Ясная Поляна»: «Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за себя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я невольно смотрел на него с одной стороны*.

И нет ничего предосудительного  в том, что мы сегодня по-своему будем воспринимать суждения Толстого, некоторые положения его педагогического учения, сопоставляя их с реальностями окружающей нас действительности. Только при этом условии мы можем взять из наследия великого писателя то, что является полезным для решения наших современных социально-педагогических проблем.

А взять у него можно  многое. Это прежде всего идея гуманной педагогической концепции Толстого, которая сегодня не менее актуальна, чем в его время; идея народного образования, которая должна отвечать критериям братства людей; идея гуманизации науки, достижения которой, будучи лишенными нравственного начала, могут трагическим образом обернуться против человека и человечества. Наконец, это его мечта о мире без насилия. Обращаясь к Толстому, учителя, наставники, родители найдут у него немало интереснейших профессиональных учительских советов. Детей и педагогику я люблю, говорил Л.Н.Толстой. Такой же любовью невольно заражается и читатель, находя для себя в его сочинениях и в опыте Ясной Поляны один из источников педагогического вдохновения.

33 вопрос

Надежда Константиновна Крупская (1869—1939)педагог-марксист, видный советский государственный деятель. Родилась в Петербурге, в дворянской семье. В 1879 г. Крупская поступила во второй класс Екатерининской казенной гимназии в Петербурге, а затем училась в частной гимназии А.А.Оболенской Закончив в 1886 г. гимназию с золотой медалью, поступила в восьмой педагогический класс, получила звание домашней наставницы. В 1899 г. написала брошюру «Женщина-работница», в которой обрисовала тяжелое положение трудящейся матери, специальная глава посвящена воспитанию и обучению детей. В 1901 г. опубликовала статьи «Общественная сторона педагогических вопросов», «Школа и жизнь» в легальной «Самарской газете»После ссылки с 1901  г. Н.К.Крупская жила в эмиграции. Она изучала зарубежную и отечественную литературу по вопросам теории и истории педагогики, педагогической психологии, организации и состояния народного образования в России, странах Западной Европы и США, опыт педагогических учебных заведений. В 1909—1917 гг. публиковалась в русских педагогических журналах «Свободное воспитание», «Русская школа», «Просвещение» и др. В обобщающей работе «Народное образование и демократия» (1915) Н.К.Крупская впервые прокомментировала взгляды на педагогику классиков марксизма, показала исторические  корни трудовой  школы  и  современные  подходы  к трудовому воспитанию, высоко оценила американскую систему образования и педагогические идеи немецких социал-демократов. После Октябрьской революции Н.К.Крупская вместе с А.В.Луначарским и группой старых большевиков организовывала работу Народного комиссариата просвещения РСФСР, где она проработала около 22 лет. С 1918 по 1929 г. была членом Коллегии Наркомпроса, а с 1929 по 1939 г. заместителем наркома. Как заместитель наркома направляла деятельность управлений: дошкольного, библиотечного, школ взрослых, домов культуры, а также музейного отдела. С 1922 г. была бессменным ответственным редактором журнала «На путях к новой школе Н. К. Крупскую отличала огромная работоспособность. Только по вопросам образования, воспитания и культурно-просветительной работы ею опубликованы на русском языке с 1901 по 1939 г. около 1600 статей, выступлений и рецензий, более 300 работ были опубликованы после ее смерти. Педагогические сочинения Н. К. Крупской были изданы в 11 томах (1957—1963). Ее выступления всегда отличались принципиальной постановкой вопросов, популярностью, доходчивостью. Н. К. Крупская высоко ценила непосредственное общение с трудящимися, молодежью, детьми, охотно отвечала на их письма. Эта прямая связь с жизнью находила отражение в ее выступлениях и статьях, огромном количестве написанных ею писем, которые изобилуют примерами, фактами. Все это позволяло Н. К. Крупской на основе обобщения материалов, полученных с мест, делать выводы о состоянии работы в области образования в целом и давать конкретные рекомендации.Заслуги Н. К. Крупской были оценены правительством. Она была награждена орденами, избрана почетным членом Академии наук СССР (1931), первой удостоена звания доктора педагогических наук (1936).В начале 30-х годов Н.К.Крупская пыталась противодействовать административно-командной системе, бороться с разжиганием классовой борьбы в учебных заведениях, выступала против исключения из школ детей, родители которых были репрессированы. В первой половине 30-х годов руководство партии начало кампанию по вытеснению Н. К. Крупской из Наркомпроса, отстранению ее от активной деятельности Во второй половине 30-х годов продолжала пропагандировать ленинское наследие в области народного образования как противовес сталинизмуУже в первых своих работах Н. К. Крупская обращалась к разрешению проблемы целей и задач воспитания с марксистских позиций. Исходя из тезиса о классовости воспитания, она считала, что и дошкольное воспитание носит классовый характер. Классовость целей народного образования вообще и дошкольного воспитания в частности после победы пролетарской революции приобретает новый смысл и значение, так как социалистическое общество заинтересовано в обеспечении полноценного образования и наиболее благоприятных возможностей для всестороннего развития не «избранным», а всем детям без исключения.Н. К. Крупская утверждала, что детское развитие осуществляется не спонтанно, не путем созревания врожденных задатков, а всецело зависит от условий жизни и воспитания. В связи с этим она критиковала идею «свободного воспитания», получившую распространение в начале XX в. за рубежом и оказавшую значительное влияние на становление советской педагогики. Придавая воспитанию как фактору детского развития решающее значение, Н. К. Крупская считала, что ребенок должен быть деятельным субъектом, активно овладевающим под руководством воспитателя знаниями и умениями. В связи с этим она предлагала широко использовать в педагогических целях различные виды детской деятельности: игру, труд, учение, указывая на их важную роль в физическом и психическом развитии ребенка.Общественное дошкольное воспитание Н. К. Крупская рассматривала как важную социальную и педагогическую проблему: «Дошкольная работа есть часть общей нашей работы по коммунистическому воспитанию». В нем она видела первую ступень коммунистического воспитания детей, средство фактического раскрепощения трудящейся женщины, стимул к развитию ее общественной активности и повышению культурного уровня. Особое значение придавала созданию дошкольных учреждений в сельской местности, где детский сад по сути становится центром общей культурной работы.Дошкольные учреждения, считала Н. К. Крупская, должны создаваться в помощь семье, а не взамен ее и должны быть тесно связаны с родителями и общественными организациями. Н. К. Крупская является основоположником научной теории и практики коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Она определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания. Указывала на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, построенной на основе учета возрастных психофизиологических особенностей детей, связи с семьей. В ней должен быть виден «живой ребенок с его жизненными интересами», а не стремление к тому, что «все дети стригутся под одну гребенку».

Дошкольный  возраст, отмечала. Н. К. Крупская, имеет огромное значение для всего последующего развития и формирования личности. Именно в этот период закладываются основы коммунистического воспитания, «коммунистического мировоззрения и коммунистического подхода ко всем явлениям жизни». Поэтому с малых лет необходимы приобщение детей к общественной жизни, связи с современностью, организация содержательной деятельности в детском саду. «Вне людского общества нет общественного воспитания».Большое внимание Н. К. Крупская уделила определению задач физического, умственного, нравственного, трудового и художественного воспитания дошкольников. В формировании сознания ребенка решающая роль должна принадлежать окружающей действительности. Важны активная деятельность ребенка, его развитие и воспитание в духе коллективизма, дружбы народов, любви к Родине. Надо развивать у детей наблюдательность, умение проверять свои -наблюдения, искать причины явлений, что способствует материалистическому восприятию мира. Нужна систематическая работа по развитию речи ребенка, обогащению его словаря, правильному звукопроизношениго, выработке у него умения выражать свои мысли, чувства, желания. При этом следует заботиться о развитии у дошкольников способности к обобщениям и самостоятельным оценкам. Формирование интереса к технике, обогащение трудовых навыков — неотложные задачи дошкольного воспитания. Велика также роль художественного воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах искусства. Говоря о методах дошкольного воспитания, подчеркивала особую роль игры как средства разностороннего воспитания и развития детей. Важное значение придавала Н. К. Крупская приобщению детей к посильному общественно полезному труду.Немало сделано Н. К. Крупской для разработки содержания подготовки учительства. Рецензии на программы по педагогике, выступления перед педагогами-практиками, студентами педагогических вузов на различных встречах, конференциях и съездах затрагивали серьезные проблемы необходимости изучения историко-педагогического наследия, знакомства с передовым педагогическим опытом, постоянного стремления к самообразованию и самовоспитанию. Для воспитателей дошкольных учреждений особенно важны глубокое знание и понимание возрастных особенностей детей, их психологии, чуткость, любовь и уважение к ребенку.

Н. К. Крупская рассматривала семью как первичную ячейку общества, воспитывающую будущих граждан. Она возражала против утверждений об отмирании семьи при социализме. В семье особенно важна роль матери: она является естественной воспитательницей, поэтому Н. К. Крупская придавала большое значение сознательности женщины-матери, уровню ее духовной культуры.В семейном воспитании на новых началах должна воплотиться более высокая форма родительских чувств, гармонирующая с принципами коммунистической морали.. Семья должна заботиться о воспитании у детей моральных качеств, привычки культурного поведения. С ранних лет дети должны помогать родителям в их домашнем труде, не деля его на мужской и женский.Между семьей, детскими учреждениями, школой, родителями и всеми общественными организациями должны установиться такие отношения взаимопомощи и сотрудничества, в которых не будет места для формализма, отчужденности, взаимных претензий и нареканий. Наследие Н. К. Крупской чрезвычайно многогранно и не изучено в полной мере, о чем свидетельствуют вновь открываемые в последнее время архивные документы, неизвестные или недоступные ранее.В русле идей Н. К. Крупской в последующие годы разрабатывались проблемы интернационального и патриотического воспитания, формирования дружеских и коллективных взаимоотношений, осуществления «коммунистического характера дошкольного воспитания» в игре, труде, в процессе обучения и другие проблемы советской дошкольной педагогики.

2. Воспитание  в первобытном обществе На перв ступени равзития первобытн общ-ва (дородов общ-во) – люди присваили готов продукты природы и занимались охотой. Все было общим, между членами кол-ва отсутсв-ли сой различия. Дород общ-во – на три возрастн группы: дети и подростки, полноценн и полноправн участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие физ сил для полноцен участия в общ жизни. Развив-ся чел сначала – в обществ группу подрастающих и стареющих, где он взрослел в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Войдя в соотв-й биолог возраст и + некот опыт общения, труд навыки, знание правил жизни, обычаев и обрядов – чел-к в др возрастн группу. С течением времени этот переход стал сопров-ся так назыв инициациями (=посвящениями, испытаниями, во время кот-х провер-сь подготовка молодежи к жизни, умение переносить лишения, боль, + показ храбрости, выносливости). В первобытн общ-ве реб-к воспит-ся и обуч-ся в процессе своей жизнедеят-ти, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он прямо включ-ся в доступн для него деят-ть, вместе со старшими и под их руков-м приучался к коллект труду и быту. => дети и подростки– необход жизнен навыки и труд умения, знания об обычаях, обрядах, +свои обяз-ти, полностью подчинять себя интересам рода, треб-ям страших. На послед этапах развития матриархата – перв учреждения для жизни и В-я подраст людей – дма молодежи, отдельно для мальч и девочек, где под рук-м старейгин рода, они готовились к жизни, труду и посвящ-м. На стадии патриарх родов общины – дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Род община поручала В-е подраст поколение наиболее опытн людям. Наряду с вооружением детей труд умениями и навыками, они знакомили их с правилами религ культа, преданиями, + Обуч-е письму. Все народн устн твор-во – в Вос-и нравов, повед-я, опред черт хар-ра.

Позже – зачатки военн  воспит-я – малыши – стрелять из лука, польз-ся копьем, ездить верхом. + большое внимание – усвоению начальн знаний, с появл-м письменности – письму. Семейн в-е стало массовой нормой В-я, но прод-т сущ-ть дома молодежи. Стали возникать школы, появление господств групп населения – жрецы, страейшины – стремились отделить умств образ-е от О знаниям, требующим физ труда. Зачатки знаний (предсказание наводнения рек, приемы лечения в руках этих групп. Для обучения этим знаниям – спец учреждения – школы, кот-ые использ-сь для укрепления власти вождей, жрецов. Физич труд – удел эксплуатируемых. В их семьях – дети рано приучались к труду, родители – свой опыт. Ограниз-ое воспитание детей в школах – все более удел избранных.

6 вопрос педагогическая  концепция Д. Лока.

Джон Локк (1632 — 1704) вошел в историю педагогики как автор эмпирико-сенсуалистской концепции воспитания.

Родился в Англии, в  г. Брингтоне. Отец был небогатым  землевладельцем, стремился дать сыну хорошее образование. В 1646 г. Локка отдали в Вестминстерскую школу, где основными предметами были греческий и латинский языки. А в 1652 г. он поступает в Оксфордский университет, где увлекается философией и медициной. После завершения университетского курса остается в университете, занимается естественно-научными исследованиями и исполняет обязанности тьютора (наставника студентов).

В 1667 г. Локк познакомился с графом Шефтсбери и в дальнейшем долгое время был его секретарем и воспитателем его сына. Воспитанник Локка был болезненным молодым человеком, но благодаря знаниям и заботам своего воспитателя укрепил свое здоровье и впоследствии, когда сам уже был отцом семерых детей, поручил Локку воспитание старшего сына.

Когда Шефтсбери впал в немилость у короля, Локк последовал вместе с ним в изгнание (1683) и  жил в разных городах Западной Европы, занимаясь преимущественно научной и педагогической деятельностью.

Весной 1687 г. Локк окончил  свое сочинение «Опыт о человеческом разуме», где доказывал, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна чистой доске (tabula rasa), из чего вытекает громадное значение чувственного опыта в приобретении знаний. Он считал, что представления приходят в наше сознание через ощущения, органы чувств, но кроме внешнего опыта существует и опыт внутренний — продукт деятельности нашего рассудка. Истина как раз и состоит в согласовании внешних и внутренних представлений и понятий. Свои педагогические взгляды Локк изложил в сочинении «Мысли о воспитании» (1692). Сочинение еще при жизни автора выдержало четыре издания и было переведено на французский, немецкий и голландский языки.

Воспитание, по мнению Локка, есть направление человека к счастью. Локк верил, что благополучие общества зависит от правильно поставленного воспитания. И наоборот, все несчастья личной, общественной и государственной жизни являются следствием ошибок воспитания, оставляют неизгладимый след на всю жизнь.

Психологическая природа  актов восприятия и ощущения такова, что уже при начальных актах одни вещи приятны людям, а другие неприятны, к одному люди стремятся, а другое избегают. Благодаря соединению с известными действиями удовольствия или неудовольствия человеческая деятельность начинает принимать определенные формы, определенные направления. Человеческие действия разнообразны, но, наблюдая за ними, можно увидеть некоторое их однообразие. В результате можно разбить все человеческие действия на несколько разрядов различной деятельности, каждый из которых отвечает врожденному стремлению. Локк называет семь таких врожденных стремлений человека и семь видов соответствующей им деятельности: инстинкты самосохранения и сохранения вида; стремление к знанию; социальный, эстетический, нравственный и религиозный инстинкты. Так, например, естественное стремление к знанию в детском возрасте проявляется в форме любознательности. Любознательность есть основание образовательной деятельности, образование без нее невозможно. Если этот инстинкт, вследствие невнимания к детям со стороны родителей и окружающих, притупляется и замирает, дети теряют способность органически «дорастать» до истины.

Любознательность как  основание образовательной деятельности, внимание как первоначальное состояние  этого инстинкта явились основой  психологического учения Локка, предпосылкой для определения дидактических приемов, составлявших содержание его «учебного метода». Одни из этих приемов должны были возбуждать любознательность ученика, другие содействовать развитию воли и внимания.

Приобретение определенного  рода знаний Локк связывал с социальным инстинктом. Человек, по его мнению, имеет потребность и необходимость принимать участие в общественной жизни, к этому он должен быть подготовлен через приобретение сведений из различных отраслей знания. Локк излагает свою программу, имея в виду прежде всего молодого человека аристократического происхождения. А так как подлинным призванием молодых людей этого сословия является политическая деятельность, Локк и составил свою образовательную программу с намерением дать возможность ориентироваться в существующих общественных отношениях, узнать и научиться выполнять свои обязанности по отношению к государству.

Программа образования  джентльмена включала традиционные предметы, такие, как чтение, письмо, иностранные языки, география, арифметика, геометрия, астрономия, хронология, история, этика, гражданское право, философия, богословие, а кроме того, стенографию, черчение, торговую бухгалтерию, различные ремесла и светские искусства.

В XVII и XVIII вв. аристократическое воспитание в Англии обыкновенно заканчивалось путешествием. Локк считал это полезным и разумным обычаем. В заграничном путешествии джентльмен приобретает личное, а не книжное знакомство с обычаями, нравами, законами и формами правления в разных странах. Это даст ему возможность критически отнестись к отечественным институтам, что очень полезно для гражданского развития. Много пользы вынесет молодой джентльмен и из бесед с образованнейшими людьми, которые всегда будут готовы принять, поощрить и удовлетворить любознательность иностранца.

Воспитание же детей  «простолюдинов», по Локку, должно носить совершенно иной характер, о чем он пишет в записке «О рабочих школах», составленной для Комиссии по делам промышленности и колоний. Кроме чисто экономических вопросов комиссия разрабатывала и методы привлечения бедных к труду. Локк в своей записке указывает на необходимость организации при церковных приходах рабочих школ для детей в возрасте от 3 до 14 лет, в которых бы дети обучались ремеслам. По расчетам Локка, содержание таких школ может окупиться за счет продажи продукции, которую будут производить ученики этих школ.

Философские и педагогические труды Джона Локка оказали  значительное влияние на развитие теории и практики дошкольного и школьного образования и воспитания.

9 вопрос .Петровская  реформа в области образования.

Политика Петра I в области образования. Светскость и сословность • Новые школы и учебные заведения • Идеологи новой образованности: Ф.Прокопович, В.Татищев, И.Посошков • Деятельность И. Бецкого и Ф.Янковича. Устав народных училищ в Российской империи. Воспитательные дома • А. И. Радищев, Н.И.Новиков, М.В.Ломоносов: педагогика Нового времени На рубеже XVII—XVIII вв. на смену святой Руси шла Россия великая. Титул царский заменялся на императорский. В целях сохранения политической независимости, укрепления обороноспособности стране необходимы были реформы, которые содействовали бы ускоренному развитию производительных сил, науки и техники. В их поддержку выступали дворянское и купеческое сословия, промышленные люди, некоторые церковные высокопоставленные иерархи.

Политика Петра I имела целью удовлетворение интересов прежде всего дворянства. Школа и образование предназначались прежде всего для подготовки детей господствующих сословий к государственной службе. Для других — приказных, мастеровых, солдат и матросов открывались школы, соответствующие подготовке низшего персонала в системе государевой службы. Детям крестьян, т. е. самого многочисленного сословия России, доступ в государственные школы был закрыт.

Считалось, что крестьянский труд настолько прост, что для него никакой подготовки не требуется.

Главное внимание направлялось на создание государственных школ, что было необходимо для подготовки специалистов всех областей народного хозяйства, управления, военного дела.

В первой половине века было открыто более 130 школ различного типа — количество по тому времени весьма значительное. Содержание обучения в них контрастировало с училищами XVII в. Оно имело ярко выраженное реальное направление. Богословские знания в них уступали место специальным, профессиональным, общеобразовательным знаниям.

Петровские реформы  производили радикальные изменения  в социальных отношениях, быту, культуре, а затем и в воспитании.

Показательным и характерным  в этом отношении было создание Школы математических и навигацких наук — не только самого первого, но и самого крупного в Европе реального училища. Учебный план ее первоначально составляли русский ученый-педагог Леонтий Филиппович Магницкий (1669 — 1739) и Фарварсон, приглашенный из Англии Петром I. В школе изучались такие предметы, как арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, география, астрономия, геодезия, мореплавание и другие предметы профессионально-технической направленности.

В школе обучались  и дети разночинцев. Количество учащихся в ней было для того времени  значительным (от 200 до 500).

В годы царствования Петра I в столице и крупных городах открывались новые профессиональные и общеобразовательные школы: артиллерийская, хирургическая, инженерная, иностранных языков («разноязычная»), горнозаводская на Урале, арифметические школы при всех уральских заводах.

В 1714 г. Петр I издал указ об учреждении во всех губерниях школ обязательного обучения «дворянских и приказного чина, дьячьих и подьяческих детей от 10 до 15 лет». Это были так называемые цифирные школы, поскольку главной их целью было «учить цифири и некоторую часть геометрии». В цифирных училищах дети всех сословий (кроме крепостных!) могли обучаться грамоте, письму, арифметике, алгебре, геометрии, тригонометрии. В 1718 г. открылось 42 цифирных училища.

В 1725 г. была основана Академия наук в Петербурге. В нее были приглашены ученые из Западной Европы, которые должны были не только заниматься научными исследованиями, но главное — готовить ученых из числа «природных» россиян.

Петр I стремился поставить науку, школу, образование на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. При этом он опирался прежде всего на дворянское сословие. Годы его царствования были началом доминирования дворянско-государственной педагогики. Постулаты православия в воспитании и обучении не отрицались, но отодвигались на второй план.

Нововведения, естественно, коснулись и богословского образования. С 1701 г. реорганизуется Славяно-греко-латинская академия. В ней восстанавливаются «латинства». Новые духовные школы создавались епископами, которые поддерживали Петра I.

Деятельность этих школ проходила под надзором архиереев, почему и назывались архиерейскими. Содержание обучения в них не было единообразным. Предполагалось обучать чтению, письму, славянской грамматике. При этом считалось «неизлишне будет обучиться и арифметике, и нужнейшей части геометрии». Многое зависело от условий и возможностей каждой школы. В одних обучали азбуке, письму, арифметике, псалтырю, грамматике и толкованию Евангелия. В других, сверх минимума, латинскому и греческом языкам, риторике.                                                       

В 1721 г. в своем петербургском  доме Ф. Прокопович открыл для

детей «всякого звания»  школу, в которой изучались славянский, русский, латинский и греческий языки, риторика, логика, «римские древности», арифметика, геометрия, история, география, рисование, музыка.

По образцу петербургской  в 20-х годах XVIII в. часть архиерейских школ стала превращаться в семинарии — средние учебные заведения, где кроме богословских предметов изучались науки светские.

Вся система учебных  учреждений XVIII в. развивалась как сословная. Принципы сословности определяли развитие образования еще в большей степени при преемниках Петра I. Правительство оказывало финансовую и иную поддержку прежде всего и главным образом дворянским образовательным учреждениям закрытого типа. Характерные черты петровских преобразований в сфере образования — обязательность и принуждение. Предметы обучения не всегда интересовали учащихся, отчего проистекали нарушения школьного распорядка и дисциплины. Соображения о доступности наук, воспитании интереса к знаниям и о прочих дидактических «тонкостях», облегчающих усвоение учебного материала, подменялись мерами дисциплинарными. В этом отношении весьма выразительна приписка, сделанная Петром I к инструкции для Морской академии: «Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных солдат и быть им по человеку во всякой каморе во время учения, и иметь хлыст в руках, и буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря, какой бы он фамилии ни был...»*.

На первых ступенях Шляхетского  корпуса изучались только общеобразовательные предметы: русский и латинский языки, чистописание, арифметика, геометрия, география, грамматика. И только на третьей ступени наряду с предметами общеобразовательными изучались специальные: фортификация, артиллерия, история, риторика, юриспруденция, геральдика и другие «воинские и политические науки». На последней, высшей ступени на основании проявленных способностей кадетам предстояло избрать будущую профессию в военной или гражданской области. Примечательной особенностью было то, что при многопредметном учебном плане обязательными являлись только закон Божий, арифметика и воинские упражнения. Изучение всех других происходило по выбору (по личному желанию кадета).

Были и другие, не менее  важные особенности. Содержание обучения и воспитания определялось не только наличием в учебном плане большого числа общеобразовательных и специальных дисциплин. Кадетов окружала благоприятная среда, которую составляли фундаментальная библиотека, театр; они издавали собственный журнал. Кадеты, также по желанию, организовывали вечера, участвовали в спектаклях, соревновались в литературном творчестве и т. п. Неслучайно из этого учебного заведения вышло много деятелей, составивших впоследствии гордость России. Достаточно назвать такие имена воспитанников корпуса, как П. А. Румянцев, А. В. Суворов, М. И. Кутузов, А. П. Сумароков, М. М. Херасков.

Аналогичные принципы лежали в основе деятельности других привилегированных дворянских учебных заведений середины и второй половины XVIII в. Многопредметность учебных планов объяснялась тем соображением, что перед дворянином в будущем откроются более широкие дороги и возможности, чем только военная служба, и ему пригодятся знания на других поприщах государственной и общественной деятельности.

Дворянско-государственная  педагогика начала XVIII в. находила свое теоретическое обоснование в сочинениях таких авторов, как Василий Никитич Татищев (1686—1750).

В вопросо-ответной форме  автор излагал свои взгляды о  пользе образования для дворян и  для народа, о содержании обучения и организации училищ, о том, какими качествами должен обладать учитель  и воспитатель. В. Н. Татищев развивал мысль о том, что образование не только полезно отдельному человеку, оно необходимо для самого государства; без него оно не может существовать. Низшие сословия, церковнослужители, солдаты также должны иметь доступ к обучению, хотя, конечно, содержание образования детей дворян и низших сословий должно быть различным.

В «Разговоре о пользе наук и училищ» В. Н. Татищев рассматривал образовательную ценность отдельных наук и учебных предметов и затрагивал вопросы возрастных особенностей учащихся.

На первый план выдвигалась  задача познания человека как предмета и    

субъекта образовательного процесса, познания самого себя: «Наука главная есть, чтоб человек мог себя познать». Затем науки разделялись по моральному принципу: 1) нужные; 2) полезные; 3) щегольские или увеселяющие; 4) любопытные или тщетные; 5) вредительные. Конкретизацию данной схемы наук можно видеть в программе образования, которую этот выдающийся ученый, государственный, общественный деятель, промышленник, руководитель учебных заведений и педагог намечал для своего сына. В «Духовной моему сыну» она изложена столь кратко, что ее можно здесь воспроизвести почти без сокращений.

Дворянские идеологи высказывались за обучения народа, или, по их терминологии, «подлости», потому, что видели в школе необходимое средство приучения «подлых» людей к исполнению государственных узаконений, а это одной лишь церковной проповедью не достигалось. Тем более что далеко не все служители церкви имели достаточные познания в законе Божьем. «В "подлом" сословии нет понятия о том, что убийство, грабление, ненависть, прелюбодейство, пианство, обжорство и т. п. не только по закону Божию смертельный грех, но и по природе самому вредительно и губительно, ибо без отмщения или наказания никогда не преходит».

Аналогичные взгляды  высказывал Иван Тихонович Посошков (1652—1724), один из экономистов петровского времени, автор «Книги о скудости и богатстве». Как и Татищев, он выступал за обязательность распространения грамотности: «Не худо б крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои 10 лет и ниже, отдавали дьячкам в наученье грамоты и, науча грамоте, и учили бы их писать. Я чаю не худо бы было так учинить, чтобы не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок годы на три или на четыре. А буде в четыре года детей своих не научат, такожде, кое робята и впредь подрастут, а учить их не будут, то какое ни есть положить на них и страхование». В 30-40-х годах XVIII в. дворянство получило право определять детей в школы по своему выбору или обеспечивать им «домашнее образование», а также по достижении 20-летнего возраста избирать юношам род службы. Хотя при этом было установлено нечто вроде контроля за домашним обучением в виде экзаменовок в присутствии государственных чиновников, но этот контроль оказывался неэффективным. Началось повальное увлечение дворян всем иностранным, особенно французским. В Петербурге и Москве один за другим открываются частные иностранные пансионы. В дворянской среде быстро развивалось пренебрежительное отношение ко всей русской культуре.

Ни общеобразовательных, ни тем более профессиональных знаний большинство пансионов не давало. Они оставили после себя недобрую славу. Родители переживали чувство позднего разочарования, видя по прошествии нескольких лет горькие плоды пансионного обучения, не соответствующие тем обещаниям, в реальность которых они имели несчастье поверить.

Иностранным языкам дворянских недорослей начали обучать с младенческого возраста с целью достижения «чисто французского выговора», без русского акцента. Другой целью было умение разговаривать на иностранном языке и тем самым отличаться от «простонародья». Среди прочих она была объявлена в знаменитом памятнике воспитания XVIII в. «Юности честное зерцало», содержавшем правила поведения, «собранные от разных авторов повелением Его Императорского Величества государя Петра Великого».

16 вопрос.Мария  Монтессори (1870 — 1952) — итальянский врач, педагог, создавшая свою оригинальную систему воспитания и обучения детей до                 школьного и младшего школьного возраста.

Мария Монтессори родилась в Кьяравалле, близ г. Анкона. В 1894 г. окончила Римский университет, а через 2 года, получив ученую степень, стала           первой в Италии женщиной — доктором медицинских наук, профессором антропологии и гигиены. Преподавала в Высшей женской школе, Римском университете. Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895 — 1898), разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899 — 1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Предложенный Монтессори метод позволял ей настолько развивать и обучать своих воспитанников, что они наравне с другими детьми успешно сдавали экзамены за курс начальной школы. Успех метода позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста. Для внедрения своей системы Монтессори создавала для детей 3 — 6 лет дошкольные учреждения — дома ребенка (первые были открыты в 1907 г. в Риме). Это заведение должно было стать «местом, специально приспособленным для того, чтобы дети, не подвергаясь обучению, могли впитать в себя культуру, разлитую в окружающей их обстановке». Для них была продумана специальная архитектура. Дома ребенка, по замыслу М. Монтессори, должны находиться поблизости или внизу того дома, где живут дети, должен быть соблюден принцип «школа внутри дома». В нем предусмотрено наличие помещений для индивидуальных и групповых занятий, оснащенных специальной детской мебелью, внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Монтессори разработаны требования к режиму дня, питанию, гигиене детей. Дом ребенка должен стать собственностью родителей и содержаться на средства, поступающие от их квартплаты, и родители имеют непосредственную возможность наблюдать жизнь детей в нем. Опыт работы этих учреждений в 1909 г. был представлен в книге «Метод научной педагогики», вышедшей в Риме. Книга вызвала огромный интерес. Переведенная на разные языки, она стала очень популярной и способствовала, как и другие произведения Монтессори, распространению предложенного метода в разных странах мира, в том числе и в России.

Философские воззрения  Монтессори связаны с ее убеждением в том, Ребенок кардинально отличается от взрослого тем, что обладает особой формой разума — «впитывающим мышлением». Он строит личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой, в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».Она утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется особым законам. При этом воспитание Монтессори понимает как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке. Она выделяет в воспитании две цели: биологическую, направленную на облегчение естественного психофизического развития личности, и социальную, т. е. подготовка индивида к жизни в окружающей его среде. Обе стороны воспитания тесно между собой связаны, преобладание той или другой зависит от возраста ребенка. Так, преобладающей стороной воспитания ребенка в возрасте 3 — 7 лет является воспитание чувств. Воспитание чувств — воспитание биологическое, непосредственно готовит к социальному, дает возможность ребенку шире использовать окружающую его обстановку, т. е. подготавливает реализацию социальной цели. Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение, начальная школа — это лаборатория для изучения психической жизни детей, в которой педагог — прежде всего наблюдатель, экспериментатор. Он тщательно планирует учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивает достигнутые результаты. Научная педагогика пользуется услугами разных наук, прежде всего гигиены, антропологии, психологии.  В одной из последних работ — «Разум ребенка» (1952) М. Монтессори обосновывала концепцию спонтанного развития. Соотносясь с данными современной психологии, М. Монтессори выделила основные периоды развития человека и самым ответственным считала первый период от рождения до шести лет, характеризующийся «таким типом ментальности, который не позволяет оказывать на ребенка прямое воздействие». Никто не сможет стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. «К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания... Трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком». Именно в этот период наиболее интенсивно протекает умственное развитие.

Монтессори пришла к  отрицанию активной воспитывающей роли педагога, так как считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, в том числе нравственные, тормозят их естественное развитие. Она идеализировала ребенка, считая, что для его природы изначально присущи духовная красота и богатствоТаким образом, роль воспитателя «пассивна лишь с виду», на самом деле он активный исследователь жизни ребенка. Его обязанность — различать, какие поступки необходимо останавливать, а какие — только наблюдать. Монтессори ставит проблему воспитания свободного ребенка, а для этого ему надо помочь овладеть всем тем, что нужно для самостоятельной жизни. Эффективным средством является организация жизни Дома ребенка: например, привлечение детей к приготовлению пищи, мытью посуды, некоторые специальные уроки, в частности урок тишины, а также все другие предлагаемые детям занятия. Необходимо выработать активную дисциплину, и первое, что должен усвоить ребенок, — это различие между добром и злом. Главная задача воспитания — создать условия, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Опосредованное руководство воспитателя осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог. Поэтому основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте она считала сенсорное воспитание. Суть метода Монтессори — это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде. Эффективность в обучении обусловливается выделением особых «сензитивных» периодов повышенной восприимчивости детей от рождения до шести лет к определенным воздействиям окружающей среды. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка», движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Вне рамок сензитивного периода развитие соответствующих функций ребенка не будет столь же эффективным.

Вся работа в Доме ребенка, считала Монтессори, должна строиться на основе индивидуальных особенностей физического и психического развития ребенка Заслугой Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений с помощью приспособленной к детям аппаратуры, специального детского оборудования для групповых комнат, гимнастических залов Необходимым считала введение гимнастики (мускульного воспитания Особое место занимает воспитательная гимнастика, куда входят обработка земли, уход за растениями и животными), а также упражнения для развития ловкости в пальцах. Сюда относятся упражнения обыденной жизни (работа с рамками, с различными шнуровками, застежками и др.), дыхательные упражнения, упражнения для губ, зубов и языка.Для развития органов чувств, практических умений Монтессори предложен стандартизированный сенсорный дидактический материал, который широко используется в современной практике детского сада. При его разработке использованы, модифицированы некоторые материалы Ф. Фребеля, Ж. Итара, Э. Сегена и др.Сенсорный Монтессори-материал состоит из системы предметов, упорядоченных в соответствии с их физическими свойствами. Классифицируя сенсорные материалы, она выделяет материалы для воспитания тактильного, термического, барического, стереогностического чувства, вкуса, обоняния, слуха и зрения. Последняя группа включает материалы трех подгрупп: для различения размеров, форм и цветов. Среди материалов — лоскутки разной ткани, набор кружек с водой разной температуры, бруски с цилиндриками разного размера, башня из кубиков, геометрические вкладыши, катушки с цветными нитками, звоночки, шумящие коробочки и т. д. Знакомство с материалом начинается с первоначальной демонстрации учителем рационального способа работы с ним, а затем проходит самостоятельная свободная деятельность ребенка, построенная на принципе автодидактизма.

Основная форма воспитания и обучения — самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность. Во время таких уроков необходимо учить ребенка ассоциировать речь с восприятием. Каждый урок должен проходить на основе имеющейся у детей «остроты различительного восприятия, которая достигается только путем самовоспитания» и состоит из трех периодов: 1) ассоциации сенсорного восприятия с названием (показывается и называется цвет); 2) распознавания предмета по названию («Дай мне красный»); 3) запоминания названий предмета («Какого он цвета?»). Коллективно проводятся музыкальные и гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

Монтессори подробно разработан метод обучения грамоте  и письму, который в начале XX в. получил широкое распространение в России. Предложена также методика первоначального обучения счету, рисованию, лепке в дошкольном и младшем школьном возрасте. Педагогическая система Монтессори на протяжении почти 100 лет является предметом пристального внимания педагогов всегомира. Ее успешно применяют в практической работе с детьми в детских садах и школах Австралии, Великобритании. Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии и других стран. С начала 90-х годов XX в. в России после длительного забвения (первые детские сады по системе Монтессори возникли в начале века) происходит возрождение интереса к этому педагогическому направлению.

21вопрос.

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Он обогатил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики он считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), исходя из этого обосновал необходимость вариативности общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы на основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и, соответственно, жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания.

 Анализируя статус школы,  П.Ф. Каптерев выдвинул идею  автономности педагогического процесса, свободного от давления государства  и церкви. Необходимыми условиями  такой свободы он считал школьное  самоуправление, независимость учителей, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.

 Видное место в творчестве  Каптерева занимают вопросы семейного  и общественного дошкольного  воспитания. Первые 3–4 года жизни  ребенка составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание, адресованное родителям.

 Анализ психофизиологических  фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912–1913 гг. в Петербурге.

 Высоко оценивая семейное  воспитание, П.Ф. Каптерев считал, что оно имеет самостоятельное  значение, а не является «как  бы определением школы: то подготовляет  к школе, то помогает прохождению школьных уроков». Педагог последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены.

 Как историк педагогики П.Ф.  Каптерев внес значительный вклад  в науку, рассмотрев важнейший  период в истории отечественной  педагогики и школы – судьбу  народного образования в России  после отмены крепостного права,  охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения – борьбу традиционной и инновационной педагогики.

23вопрос.

Доктор медицины, педагог Петр Францевич  Лесгафт (1837–1909) был представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического  воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений. Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности человеческого организма.

 Всестороннее развитие личности  требует систематических, постоянно  усложняющихся физических и умственных  упражнений, которые автоматически  повлекут за собой нравственную  и эстетическую воспитанность  личности.

 На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей, психологов, педагогов П.Ф. Лесгафт пытался установить объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с первого дня появления на свет. Вся система средств и методов воспитания, по убеждению педагога, должна быть направлена на формирование «идеально-нормального типа» человека, гармонично сочетающего в себе хорошее физическое развитие и лучшие человеческие духовные качества. Однако влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7–8 годам складывается определенный тип школьника, отличный от «идеально-нормального типа». На основе положения о том, что образ ребенка находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и умственного его развития, влияния среды, от условий жизни и характера жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Он показал самые различные внешние проявления особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического склада, умственное развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость формирования конкретного типа от семейных условий и от характера воспитания.

 П.Ф. Лесгафт выступал за  педагогическую грамотность и  воспитанность родителей, считая, что только при этом условии  возможен успех в воспитании  детей. Педагогически грамотные  родители не превращают ребенка в игрушку, но и не считают его обузой в своей жизни. Уважая личность ребенка, разумно воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех семейного воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры: «Детская игра – это не забава», – писал Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил психологические особенности игр дошкольников, установил, что их игры носят подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь и поведение взрослого. «Можно сказать, – писал П.Ф. Лесгафт, – что первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению». Он критически относился к теории Ф. Фребеля (см. 8.2), предлагая использовать лишь отдельные игры из его системы. Лесгафт был сторонником воспитания активной самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала муштру и шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог тем не менее подчеркивал, что воспитание в них должно походить на семейное. Он считал, что семья – наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется первоначальное воспитание ребенка.

 Одной из центральных тем  педагогической мысли в этот  период становится проблема свободы  ребенка.

25 вопрос

Елизавету Ивановну Тихееву (1867-1943).

Е. И.Тихеева родилась в Литва). В 80—90-х годах вместе с сестрой  Л. И.Тихеевой-Чулицкой (впоследствии также видным деятелем по дошкольному воспитанию) работала учительницей бесплатной школы, открытой их отцом недалеко от Тифлиса, и в начальной школе Санкт-Петербурга. С 1908 г. Е. И.Тихеева  была  членом, а  в   1913 — 1917 гг. вице-президентом Петербургского             общества содействия дошкольному вос-

питанию, председателем  школьной комиссии общества, изучавшей вопросы дидактики и методики начального обучения. Выступала на Всероссийском съезде по семейному воспитанию (1913), поднимая вопросы необходимости государственной поддержки широкого распространения общественного дошкольного воспитания. С 1913 г. в течение пятнадцати лет руководила созданным при обществе детским садом. В 1914 г. Е. И.Тихеева, будучи в Италии, познакомилась с работой домов ребенка М. Монтессори. Отметив как положительное стремление развивать сенсорные способности ребенка, подвергла критике односторонность воспитания и дидактизм М. Монтессори, отсутствие целенаправленного воспитания, несостоятельность в целом методов свободного воспитания В 1920—1924 гг. Е. И.Тихеева — профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена, где руководила опытным детским садом. Принимала активное участие в работе всероссийских съездов и конференций по дошкольному воспитанию. В 30-е годы возглавляла педагогический кабинет Ленинградского педиатрического института. Руководя опытной работой в доме малютки, разрабатывала вопросы воспитания детей раннего возраста. Е. И.Тихеева — автор значительного количества работ по проблемам дошкольного воспитания, развития детской речи и т.д. Среди самых известных ее книг — «Современный детский сад, его значение и оборудование» (1914), «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937) и др. Государственное воспитание детей с первых лет их жизни Цель воспитания определялась ею как «воспитание человека, который сможет жить и творить жизнь соответственно его личным интересам, социально понимаемым, и также интересам социально совершенствующегося общества». Она выступала за предоставление ребенку с рождения возможности беспрепятственного развития всех унаследованных и заложенных в нем сил и способностей, упражнение соответствующих рефлексов. Е. И. Тихеева считала необходимым изучение детей, которое должны проводить воспитатели, и на этой основе строить педагогический процесс. Придавая важное значение организации жизни детей, среды, которая их окружает, она отмечала, что педагог должен владеть искусством организовать среду и извлекать из этого богатого источника образовательный материал. Педагогическая организация среды способствует расширению и углублению круга представлений детей, оказывает положительное влияние на их общее развитие. Помещение, расположение и оборудование комнат, ближайшее окружение детского учреждения должны отвечать потребностям и интересам детей. Особо выделяет она положительное влияние природы, вводя объекты природы «в интересах эстетического воспитания, а также как дидактический материал». Е. И. Тихеева — убежденная сторонница использования методически продуманного материала, способствующего решению намеченных дидактических задач. Е. И. Тихеева подчеркивает, что дидактический материал вводится в жизнь детей искусственно, потому ответственность педагога в этом особенно велика. Дидактический материал она разделяет на естественный (объекты живой природы и предметы материальной культуры) и искусственный (пособия из дерева, картона, игрушки, картиныМатериал требует постепенного пополнения и видоизменения. Принцип парности, лежащий в основе дидактического материала Е. И. Тихеевой, позволяет сравнивать предметы по сходству и различию, вызывает работу мысли, развивает речь.Е. И. Тихеева углубленно исследовала проблемы развития и воспитания детей раннего возраста. Она обращает внимание на необходимость сенсорного воспитания детей начиная с раннего возраста, подчеркивает важнейшее влияние восприятий на развитие личности маленького ребенка. Поэтому необходимо заботиться о здоровье детей, охране органов чувств от вредных влияний и обеспечении условий для их нормального функционирования «путем подбора соответствующих раздражителей». И здесь важное значение приобретают игры-занятия на жизненном материале и со специально подобранными дидактическими пособиями.. Как можно интенсивнее должна быть задействована моторика, поэтому чем меньше дети, тем больше должно быть игр и занятий, основанных на движении. Е. И. Тихеева разработала серию дидактических игр по сенсорному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста, изложенную в книге «Игры и занятия малых детей» (1935). Е. И. Тихеева подчеркивает, что уже в первые годы жизни ребенок развивается как существо социальное. Она считает, что особенностью ребенка раннего возраста является эгоцентризм и поэтому интересы его развития требуют воспитательных мер узко индивидуального характера. Социальное развитие в этом возрасте она видит в переходе от игр в одиночку, рядом к играм в коллективе. Для расширения социальных связей детей предусматривала организованное общение детей со взрослыми; установление связей между детьми разных возрастов; ознакомление старших детей с доступными явлениями окружающей жизни; развитие языка и проведение педагогически организованных игр-занятий; приобщение детей к посильному труду; правильное музыкально-ритмическое воспитание. Важное место в комплексе воспитательных мероприятий и воздействий Е. И. Тихеева отводит образовательной игре. К ним относятся подвижно-общественные игры, музыкально-ритмические и дидактические. Это могут быть свободные игры и игры, организованные педагогом; игры индивидуальные и коллективные. Игры детей требуют соответствующего материала, игрушек. Игрушки, по утверждению Е. И. Тихеевой, являются неизменным спутником игр малышей, радостью детей, средством развития способностей и накопления знаний, средством сенсорного и речевого развития. Игрушки и забавляют, и обучают в одно и то же время. Путь познания ребенка — это путь от реального мира к игрушке и картине. Необходим специальный отбор игрушек с образовательной функцией. Такую функцию выполняют дидактически оборудованная кукла, наборы мелких игрушек и т. д.В игре маленького ребенка присутствуют все характерные черты труда. Игра и труд тесно переплетаются. У ребенка присутствует врожденное стремление к труду. Благодаря способности подражания ребенок воспроизводит наблюдаемый им труд в игре.  В организации работы Е. И. Тихеевой с детьми раннего возраста труд был представлен в виде самообслуживания детей, простых форм дежурств. В дошкольном возрасте сфера трудовой деятельности значительно расширялась (работа в уголке природы), (уборка игрушек, пособий, поддержание порядка в помещении), обязанности по кухне и столовой, уход за уголком Ленина и читальней, ведение календарей природы и погоды, помощь малышам. Вид труда и его дозировка обусловливались возрастом и силами детей. Распределение трудовых поручений происходило на собрании, где назначались ответственные из числа старших детей, что также способствовало решению задач социального воспитания.Самой важной и сложной задачей детского сада, считала Е. И. Тихеева, является создание условий для интенсивного развития всех способностей детей, и прежде всего способности владеть речью. Большое значение в лингвистическом воспитании ребенка она отводит семье, считая, что родители обязаны начинать его с первых лет жизни ребенка. Ею была разработана методика развития речи дошкольника, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» (1937), неоднократно перерабатывавшейся и переиздававшейся Главную роль в решении задач общественного воспитания Е. И. Тихеева отводила воспитателю. Настоящего педагога должно интересовать все прогрессивное, передовое в истории своей науки. Определяя требования к воспитательнице, Е. И. Тихеева отмечала, что она должна быть «образцом твердой воли, порядливости, исполнительности, спокойствия, вежливости, терпения, кротости и живой действенной любви, — короче говоря, образцом всего того, что она считает нужным воспитать и развивать в детях». В первые годы советской власти она отстаивала необходимость фундаментальной подготовки дошкольных работников, куда включала теоретическую и научную подготовку в течение двух лет и двухлетнюю практическую подготовку. Педагог должен освоить социальные, естественно-научные, психологические, педагогические дисциплины, он должен научиться в совершенстве владеть родным языком ребенка.

Педагогическое наследие Е. И. Тихеевой актуально и сегодня,

, оно является предметом изучения научных работников в области дошкольного воспитания.

3.восп и  обр в античном мире и римс  гос-ве.

Древняя ГрецияВ истории Греции особо важное значение имели Спарта и Афины. Но в дальнейшем между ними возникло соперничество. Спарта являлась оплотом всех аристократических и консервативных сил Греции, тогда как в Афинах получили развитие демократические тенденции. Воспитанием детей спартиатов ведало государство, которое распоряжалось жизнью ребенка с момента его появления на свет. Новорожденных осматривали на предмет его годности к будущей военной службе, и хилых младенцев умерщвляли. До 7 лет дети жили в семье, где за ними присматривали опытные кормилицы, которые приучали детей быть неприхотливыми к пище, не бояться темноты, не капризничать, не плакать, легко переносить голод. С 7 до 18 лет все мальчики воспитывались вместе в государственных «гимназиях», где их учили гимнастике и упражняли в воинском деле, а также обучали пению и игре на флейте. Воспитание спартанской молодежи отличалось суровостью. Образование ограничивалось обучением письму и счету. С 18 до 20 лет юноши поступали в эфебий, где проходили подготовку к воинской службе. В 20 лет вступали в войско. По достижении совершеннолетия прекращалось государственное воспитание юношей. Они становились самостоятельными гражданами, но не превращались в частных людей. Спартанец становился пожизненно мобилизованным, и даже быт определялся военной организацией.Воспитание девушек почти не отличалось от воспитания мальчиков. Их развивали физически (учили бегать, бороться, бросать диск, копье) и нравственно, а также готовили к тому, чтобы стать матерями здоровых и крепких детей.Система воспитания в Спарте по содержанию была военно-гимнастической, а по организации — государственной.

Более высокий, чем в  Спарте, уровень экономического и  политического развития Афин создавал и более благоприятные условия  для развития культуры. Воспитание в Афинах было делом более частным, чем государственным. Государство только наблюдало за воспитанием юношества и обеспечивало каждому гражданину возможность получать сообразно с его материальными средствами воспитание и образование (как физическое, так и духовное).До 7 лет ребенок рос в семье под руководством матери, кормилицы, няни и других женщин. Первоначальные заботы о новорожденных лежали на матери, кормилице и няньке. В 7 лет имя мальчика заносилось в «белую» книгу, при этом отец клятвой подтверждал, что ребенок — его сын. С этого времени место няни заступал старый надежный слуга, дядька, называвшийся педагогом. Он повсюду сопровождал своего питомца, наблюдал за его поведением, предупреждал совершение проступков. В редких случаях педагог обучал его. Для обучения дети обычно посещали школы (с 7 до 16 лет). Учебного курса, обязательного для всех, не было, требовалось только, чтобы все обучались гимнастике и музыке. Каждый афинянин, если хотел быть образованным человеком, должен был пройти установленный учебный курс у грамматиста, обучавшего чтению, письму и счислению, курс музыки в школе кифариста и курс гимнастики в палестре (школе борьбы).

С 16 лет юноши продолжали совершенствовать свою физическую подготовку в государственной школе — гимназии. Помещение «гимнасии» было также местом, где философы беседовали с учащимися. Система образования завершалась в Афинах двухлетней военной подготовкой в эфебии.Женщины в Афинах получали, как правило, домашнее воспитание и образование. Их обучали чтению, письму, игре на музыкальных инструментах. Особое внимание обращалось на обучение ведению домашнего хозяйства, шитью и рукоделию.Воспитание в Афинах имело многосторонний характер. Оно включало в себя физическое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание.Несмотря на различный характер воспитания в разных частях Греции, можно отметить и общие особенности, характерные для греков, — это ответственность взрослых за воспитание подрастающего поколения.Идеи о воспитании детей дошкольного возраста, впрочем, как и сама педагогика, развивались в рамках единой науки — философии.Одним из идеологов государственного подхода и был Платон (427— 348 до н. э.), толчок к философскому развитию которого был дан его гениальным учителем Сократом (469 — 399 до н. э.). В диалогах «Государство» и «Законы» он изложил свои взгляды на организацию воспитания в государстве идеального общественного порядка.Концепция Платона — это, пожалуй, первая попытка рассмотреть вопросы воспитания детей в системе — от воспитания дошкольников до подготовки правителей государстваЕще один представитель эллинской философии — Аристотель (384—322 до н.э.) создал личностно ориентированную концепцию государства. В своем философском трактате «Политика» он изложил свои взгляды на педагогические проблемы, волновавшие его современников. Результаты воспитания определяются природой человека, привитыми навыками и полученным образованием. Отсюда и цель воспитательно-образовательной деятельности: образование нравственных граждан. Ремеслу и физическому труду обучают настолько, насколько это необходимо для свободного человека. До 5 лет основное занятие для детей — игра и развитие речи. С 5 до 7 лет ребенка готовят к школе. С 7 лет начинается начальное обучение с преобладанием физического воспитания. С 14 до 17 лет эстетическое воспитание сочетается с обучением музыке, рисованию и наукам.

ет до 21 года главной  становится военно-гимнастическая Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на античную педагогику и дальнейшее развитие педагогической мысли.Рим наследовал культурные традиции Греции. Но вместе с тем на протяжении многовековой истории в Риме сложилась определенная практика семейного и школьного воспитания. Римское воспитание определялось характером римского народа, отличительными чертами которого были уважение к семейной жизни и признание прав женщины в семейной жизни.

Марк Фабий  Квинтилиан (42 — около 100) — известный римский оратор и педагог. Был первым преподавателем, получавшим по тому времени довольно большой государственный оклад и носившим звание профессора красноречия. В сочинении «О наставлении оратора» Квинтилиан достаточно подробно изложил свои педагогические воззрения. Несмотря на специальный характер, этот обширный труд (12 книг) имеет много интересных мест, посвященных воспитанию и обучению. Первая книга этого обширного труда посвящена воспитанию детей от рождения до 6 лет. . Он предлагал, чтобы образование детей начиналось с самого раннего возраста и шло постепенно согласно законам детского развития. Обучение должно начинаться как можно раньше — в игровой форме, поскольку именно первые элементы всякого знания особенно прочно откладываются в детской памяти. Первоначальное воспитание и обучение должно быть домашним. Но после хорошего домашнего воспитания ребенка необходимо передать общественной школе и общественным учителям. На первом этапе обучения чтению необходимо показывать детям написание и одновременно давать названия букв, не предлагая заучивать на память весь алфавит. Главное при этом — не спешить приступать к чтению слов до тех пор, пока ребенок не начнет различать буквы и легко соединять их в слоги. В обучении письму целесообразно предлагать ребенку обводить вырезанные на доске буквы, вначале держа его руку. За чтением и письмом должно начинаться основательное изучение не только содержания литературных произведений, но и их формы, языка.

До 6 лет дети оставались дома. Элементарное обучение начиналось на 7-м году и переходило в руки «литератора», преподававшего в школе. У него дети учились читать. Обучение велось силлабическим методом: название и порядок букв заучивались раньше, чем учащиеся узнавали их значение. Затем к чтению присоединялось и письмо.Вместе с обучением письму обучали счету. Дети считали по пальцам, на камешках, на мелких монетках и аспидной доске.Успешно завершив курс учения в элементарной школе, ученик переходил в грамматическую школу, где преподавали греческий язык, литературу, риторику, историю. В последние годы существования республиканского Рима появились школы риторов, где юноши знатных фамилий готовились к занятию высоких должностей в государственной службе.

С возникновением Римской  империи (II в. до н. э.) государство стало все больше вмешиваться в постановку образования (в первую очередь высшего  философского и риторического). Императоры превратили школы риторов в государственные, целью которых была подготовка чиновников. Римские императоры покровительствовали высшим школам. Так, Юлий Цезарь даровал право римского гражданства преподавателям «благородных искусств», большинство из которых были греками.

8 вопрос

   Исследователи  древнерусской культуры высказывают  предположение, что школа для «нарочитой чади» предназначалась для детей дворцовой знати, для приближенных к князю дружинников, т. е. была дворцовым учебным заведением, готовившим будущих государственных служащих. В бывшей Киевской школе храма-резиденции митрополитов получали образование знатные иностранцы: венгры, норвежцы, шведы, англичане.

О христианском просвещении  народа проявлял большую заботу князь Ярослав (1019-1054). Он сам любил книги, читал их днем и ночью. Ярослав собрал в Киевском соборе библиотеку, организовал переводы книг с греческого на славянский язык. Посылая в города и села священников, князь назначал им жалованье с условием, что они будут учить детей прихожан. В Новгороде Ярослав основал училище на 300 детей для подготовки священников и государственных чиновников.На основании русских летописей можно судить о том, что в просветительской деятельности князей была определенная преемственность.

Свидетельства заботы князей о просвещении содержатся во многих источниках. Великий князь Всеволод (1078-1093) материально поддерживал училища, а его дочь Янка основала женское училище для обучения рукоделиям, грамоте, письму, пению. Смоленский князь Роман Ростиславович свои средства расходовал на устройства училищ и содержание учителей. Галицкий князь Ярослав Осмомысл призывал монахов обучать детей грамоте. Радетелем просвещения был великий князь Владимирский Константин Всеволодович (1216 — 1218). Владея несколькими языками, он выделял большие средства на приобретение книг для библиотеки и переводов книг с греческого. Князь завещал свой дом во Владимире, библиотеку училищу.

Училища основывались преимущественно  в местах пребывания епископов —  в Киеве, в Новгороде, Курске, Смоленске, Владимире-Волынском, Владимире-на-Клязьме, других городах, селах, и это позволяет сделать вывод: образование на Руси получило со времени крещения довольно широкое распространение. Города являлись теми очагами просвещения, которые определили развитие российского образования на все последующие века. Такой вывод подтверждается и берестяными грамотами XI — XV вв., найденными в наше время археологами при раскопках в Новгороде, а затем в Старой Руссе, Смоленске, Пскове, Витебске, Твери, Звенигороде Галицком, Москве.

Все возрастающее число  найденных берестяных грамот в ряде городов неопровержимо доказывает, что грамотность не была церковной и княжеской привилегией — она была доступна простым горожанам, посадским людям, торговцам, ремесленникам.

Распространению грамотности и развитию образования способствовало такое важное обстоятельство, как единство языка народного и государственного в Древней Руси. Если на Западе, например, путь к овладению грамотой лежал через изучение латыни — языка, многим европейским народам чуждого по лексике, фонетическому и грамматическому строю, артикуляции, то русскому человеку (и ребенку, и взрослому), для того чтобы научиться читать и писать, достаточно было знания азбуки.

В древнерусских училищах первыми предметами были славянская грамота и письмо, церковное пение, а на повышенной ступени — греческий язык. Содержание обучения было единым для всех: и боярских детей, и посадских, и даже «убогих», т. е. детей бедных родителей. Первыми учителями были привезенные князем Владимиром греки, затем священники, впоследствии уже и миряне, «мастера грамоты».

Основой и целью обучения было религиозно-нравственное воспитание — воспитание «благонравия, чистоты и смиренномудрия». Методы обучения — «учити не яростию, ни жестокостию, ни гневом, но радостновидным страхом и любовным обычаем, сладким поучением и ласковым рассуждением» (митрополит Михаил, 988—992).

Методические советы усвоившим технику чтения для  последующего самообразования излагал киевский книжник монах Иоанн в «Слове некоего Калугера о чьтьи книг», помещенном в «Изборнике Святослава» (1076) — наиболее раннем из дошедших до нас памятников древнерусской письменности. Высоко оценивая книгу как источник знаний и средство воспитания и самообразования, автор «Слова...» предостерегает от поверхностного восприятия текстов, при котором читающий, не осмысливая и не усваивая содержание при быстром чтении, спешит обратиться к чтению страницы другой. Только внимательное, глубоко осмысленное самостоятельное чтение делает «праведником» человека, определяя его поведение в жизни.

О методике обучения грамоте  детей преддошкольного возраста можно составить представление на основе анализа берестяных грамот — упражнений новгородского мальчика Онфима. Предпринявший такую попытку В. Л. Янин приходит к выводу: «... методы обучения грамоте в древнем Новгороде были в общем такими же, какими они были в XVI-XVII вв.». С помощью этих методов «грамотность в Новгороде сделала поразительные успехи в эпоху, в которой прежние исследователи видели только дикость и невежество»*.

Педагогика являлась органической частью древнерусской  культуры. Косвенным образом об уровне ее развития свидетельствуют такие произведения, как «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона, «Слово о полку Игореве» княжеской дружины, «Моление» Даниила Заточника, Киево-Печерский патерик и, конечно, древнерусские летописи. Косвенными источниками знания о начальном периоде педагогики православия служат также произведения живописи, архитектуры, музыки, технология изготовления и оформления книги.

Одним из выдающихся памятников педагогики XI-XII вв. является «Поучение детям» Владимира Мономаха (1113 - 1125) - первого правителя Руси, сочинения которого дошли до нас. Его «Поучение...» содержится в «Повести временных лет» — наиболее известном из летописных сводов, создателем которого считается Нестор, монах Киево-Печерского монастыря. Исследователи древнерусской истории предостерегают нас от упрощенного толкования этого уникального в своем роде документа, обращая внимание прежде всего на то, что ко времени его написания Мономаховы дети были уже людьми взрослыми и в поучениях вряд ли нуждались. Владимир Всеволодович в своем «Поучении...» провозглашал нравственные принципы, которым сам следовал далеко не всегда. Однако эти обстоятельства отнюдь не умаляют достоинств и значения замечательного памятника древнерусской педагогики. Напротив, они дают основание рассматривать его не только как явление единичное, личностное, но и как выражение нравственных принципов русского человека того далекого от нас времени. В нем отражены воспитательные идеалы Древней Руси как слияние двух одинаково ценных начал — воспитательных традиций древних славян и православия, ставшего государственной религией. В «Поучении...» заложены принципы православной педагогики, которым суждено было стать основой ее последующего развития на века.

12 вопрос.Иоганн. Генрих. Песталоцци (1746 — 1827).

Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе, в семье врача. Окончив городскую школу и  коллегию Каролинум (получив среднее образование), Песталоцци увлекся политической деятельностью. К этому времени в руки Песталоцци попадают книги Руссо «Эмиль, или О воспитании» и «Общественный договор». В 1764 г. в имении Нейгоф он организовал «Учреждение для бедных», в котором собрал несколько десятков нищих детей. Воспитателями в приюте были сам Песталоцци и его жена. Они кормили, одевали, обучали детей, работали вместе с ними в мастерских. После того как личные средства Песталоцци на содержание приюта были исчерпаны, он был вынужден в 1780 г. закрыть свое «Учреждение для бедных». Его нравоучительный роман для народа «Лингард и Гертруда» имел большой успех. Бернское экономическое общество присудило Песталоцци за это произведение золотую медаль. в Швейцарии правительство республики поручило Песталоцци как одному из самых известных специалистов в педагогике устройство приюта в г. Станце. В приюте было около 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет. Успешная педагогическая работа в Станце длилась около полугода. Из-за начавшихся военных действий приют пришлось закрыть. Песталоцци перебирается в более спокойную часть Швейцарии, в местечко Бургдорф, и здесь в школе для маленьких детей занимается разработкой методов первоначального обучения детей в возрасте от 5 до 8 лет. Городские власти поддержали Песталоцци, и в 1800 г. в Бургдорфе был открыт институт, соединивший в себе учебно-воспитательное заведение для детей и учреждение по подготовке учителей.В 1805 г. Песталоцци перевел свое учреждение во французскую часть Швейцарии, в местечко Ивердон. Ивердонский институт Песталоцци получил международную известность как «Дом Песталоцци». Он просуществовал с 1805 до 1825 г.

Умер Песталоцци в 1829 г. в Нейгофе. Для того чтобы помочь матерям в семейном воспитании, Песталоцци пишет «Книгу матерей». В ней он дает ряд специальных упражнений по систематизации первоначальных детских знаний, отталкиваясь от своих представлений об объектах, которые могут служить основой для дальнейшей систематизации знаний. Основным объектом познания Песталоцци считал самого человека и его взаимоотношения с окружающей средой.

Исходным пунктом всякого  знания, по мысли Песталоцци, является наглядность. Наблюдательность ребенка должна распространяться, подобно лучам, исходя из того, что доступно его осязанию, что он видит вокруг себя, переходя к тому, что расположено поблизости, и мало-помалу продвигаясь к предметам более отдаленным. Знание начинается вокруг человека и оттуда распространяется концентрически от простого к более сложному. Одно из основных средств познания — речь Гармонического развития ребенка, полагал Песталоцци, возможно достичь через разработанную им систему элементарного образования.В ее основе лежала идея природосообразного развития сил и способностей человеческой души, ума и эстетических способностей. Своеобразной была оценка Песталоцци семейного и общественного воспитания. Он считал, что школьное воспитание и обучение тоже оправданы, но только в том случае, если нет возможности воспитывать ребенка дома, но и они тоже должны основываться на семейных началах и деятельностном подходе. Школьное обучение, не основанное на семейных началах, ведет к ухудшению человеческого рода. Настоящая школа — та, в которой действуют все: как учитель, так и ученики. Преподаватель говорит, произносит фразы, предлагает вопросы, а ученики думают и отвечают. Длинные изложения утомляют, вопросы же возбуждают и оживляют. Деятельность является обязательным условием прогресса в школе. И в результате большой практической работы установил, что такими элементарными средствами обучения являются число, форма и слово (язык). Отсюда выводились следующие дидактические правила.

•  Как можно более  расширить круг наблюдений детей.

•  Прочно и систематически укреплять наблюдения, ими усвоенные.

• Как можно более  глубоко познакомить с языком для выражения словом всего того, с чем познакомили и должны познакомить их природа и искусство. Исходя из установленных дидактических правил, Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей арифметике, началам геометрии и родному языку. С геометрией было тесно связано обучение рисованию и письму. Если попытаться выразить суть учения Песталоцци в сжатой форме, то оно могло бы выглядеть так.

•  Основные начала воспитания находятся в самой природе  человека, их нужно не сочинять, а только отыскивать в нем.

•  В самой природе  человека заложено стремление к развитию, поэтому школа должна иметь в  виду не обучение, а развитие.

•  Развитие человека начинается с чувственных ощущений, его интеллектуальная ступень состоит  в разумности, а практическая — в самостоятельности как одного из основных условий успешного развития вообще.

•  Главная цель первоначального  обучения — не приобретение знаний и умений, а развитие всех духовных сил и способностей.

Это краеугольный камень дидактики Песталоцци.

•  Число, форма и  слово (язык) есть элементарные средства обучения, они составляют основу всякого  элементарного образования и правильного познания.

•  Наглядность —  необходимая основа всякого обучения. Оценивая значение своей деятельности, Песталоцци говорил:

15 вопрос. Оуэн.

Говоря о педагогике конца XVIII — начала XIX в., нельзя не вспомнить о вопросах воспитания и образования в социальных учениях, о педагогических воззрениях Шарля Фурье, о практической деятельности в области дошкольного воспитания Роберта Оуэна. Роберт Оуэн (1771 — 1858) — английский фабрикант, сторонник идей социального партнерства. Средоточием педагогических опытов Оуэна в Нью-Ланарке был «Институт для образования характера», состоявший из яслей для детей от 1 до 3 лет, дошкольного учреждения для детей в возрасте 4—6 лет, начальной школы для детей 6 — 10 лет, а также площадки для игр. По вечерам в «Новом институте» организовывались занятия для подростков 10 — 17 лет, чтение лекций, музыкальные вечера, танцы и другие культурные мероприятия.

Ясли и дошкольное учреждение были открыты Оуэном в 1809 г. и в период их расцвета насчитывали  до 300 детей в возрасте от 1 года до 6 лет. Именно эти учреждения, по замыслу Оуэна, должны были формировать путем правильного воспитания новых, совершенных людей. Для этого с воспитанниками велась большая работа по привитию им таких качеств, как честность, правдивость, вежливость, по воспитанию духа общественности. Много времени отводилось физическим упражнениям и играм. Значительную часть времени дети проводили на открытом воздухе, а на площадке для детских игр даже имелась беседка — на случай дождя. Дети с двухлетнего возраста начинали учиться танцам, а с 4 лет — пению. Они носили шотландскую национальную одежду или одежду, напоминающую древнегреческую тунику, что, по мнению Оуэна, должно было развить в детях хорошие манеры и эстетический вкус.В дошкольном учреждении Оуэна не было систематического обучения чтению и письму. Детей знакомили с природой, с качествами и практическим назначением предметов. Сам Оуэн полагал, что при использовании наглядных методов обучения нет необходимости в использовании книг для обучения до десятилетнего возраста.Воспитателями в таком учреждении могут быть только люди, обладающие такими качествами, как доброта, любовь к воспитанникам и терпение.Из дошкольного учреждения дети переходили в школу. Программа школьного обучения включала изучение родного языка, арифметики, естествознания, истории. В школе имелось большое количество различных экспонатов и коллекций. Практиковалось первоначальное трудовое обучение: девочек обучали кройке и шитью, приготовлению пищи, а мальчикам преподавали основы ремесленного труда.

Мероприятия, проводимые Оуэном, получили значительный общественный резонанс. Нью-Ланарк посещали государственные и общественные деятели, ученые, фабриканты. Оуэн широко пропагандировал свой опыт в печати.Свои воззрения на вопросы воспитания и образования Оуэн изложил в произведении «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании характера».

18 вопрос

Ушинский Константин Дмитриевич 1824-1870- русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, действуя заодно с другими общественными силами. Цель воспитания - формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности. В нравственном воспитании У. отводил одно из гл. мест патриотизму. Его система нравственного воспитания исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, на "разумной деятельности ребёнка", требовала развития активной любви к человеку. С 1854 преподаватель русской словесности и юридических предметов Гатчинского сиротского института, в 1855–59 инспектор его классов, с 1859 инспектор Смольного института, в 1860 редактор «Журнала Министерства народного просвещения». С усилением правительственной реакции отказался от редактирования журнала, а после политического доноса вынужден был в 1862 оставить и Смольный институт. В 1862–67 жил за границей, изучая постановку школьного дела. У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. У. дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения. Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. В содержании общего образования У. отводил большое место естественно- научному образованию, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в средней школе выступал против односторонней классической его ориентации. Значительное внимание У. уделял родному языку в школе. В книги для первоначального классного чтения "Детский мир и хрестоматия" (1861) и "Родное слово" (1864) он, кроме отрывков из художественных произведений родной литературы и устного народного творчества, включил т.н. деловые статьи, дававшие сведения по природоведению, географии и истории страны. У. утвердил в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, в формировании личности которого У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему подготовки В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. У. в понимании физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой «антропологических наук», «... в которых изучается телесная или душевная природа человека...», наиболее полно раскрыты им в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–69). У. разработал цельную дидактическую систему.  Принципы дедактической системы : 1. Сознательность и активность , самостоятельность при переходе от незнания к знанию2. Наглядность об на конкретность образах3. Последовательность4. Доступность отсутствие чрезмерного напряженности и легкости5. Прочность тверд усвоения вед способ повторение.

Поддерживал класс урочную  систему ее регламенты по Ушинскому. стабильности состав учащегося, твердое  расписание занятий по времени занятий  со всем классом и  с отд учениками., домашнего  задания , основополагал  двуединство воспитания и обучения. Причем зад воспитание наболее существенное, нельзя голову просто наполненую знаниями., одобрялись только нравствтвеные поощрения учителей, учит как наставник, педагог должен вносить знания в душу детей. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон детской природы У. видел в том, что «... дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод: «... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности...». Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что»... следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».В содержании общего образования У. уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления. У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания.

20 вопрос

Идея общественного  воспитания в работах А.С. Симонович

Аделаида Семеновна  Симонович (1840—1933) была участницей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в., видным деятелем дошкольного воспитания. Она пропагандировала идею общественного дошкольного воспитания детей, редактировала журнал «Детский сад» и опубликовала ряд работ по воспитанию детей дошкольного возраста. В 1866 г. А.С. Симонович открыла в Петербурге платный детский сад, где вела опытную работу. Она работала в тесном содружестве со своим мужем врачом Я. М. Симоновичем (1840—1883), который был соредактором журнала «Детский сад» и автором ряда статей по дошкольному воспитанию В детском саду А. С. Симонович все было приспособлено для творческой педагогической работы: удобное расположение просторных, светлых комнат с балконами, сад и площадки для нгр и занятий детей на воздухе. Следуя идее народности воспитания К. Д. Ушинского, Симоновичи стремились приспособить содержание работы детского сада к русским условиям. Они ввели подвижные игры, которые отражали отдельные виды труда и моменты быта русского народа и сопровождались русскими народными песнями. Изменились и строительные занятия: старшие дети строили избу из заранее подготовленных небольших бревен (крупный строительный материал) и затем играли в этой избе. Строительные занятия, по свидетельству многих посетителей детского, сада, очень увлекали детей, проходили дружно, оживленно, воспитывали у них чувство взаимопомощи и товарищества.

В ходе практической работы с детьми Симонович отказалась от точного следования методике Фребеля и на других занятиях.

В младшей группе детского сада с детьми трех-четырехлетнего возраста А. С. Симонович строила  работу, как в семье, проводила  с ними в основном индивидуальные игры и занятия. А. С. Симонович пришла к выводу, что в детском саду надо иметь достаточный запас различных материалов для детской деятельности, что детей с раннего возраста надо приучать к дружелюбию, к уступчивости и взаимопомощи. Занятия в старшей группе, с пяти-шестилетними детьми, которой руководил Я.М. Симонович, имели природоведческий уклон. Я.М. Симонович проводил понятные детям физические опыты, ходил с ними на экскурсии Прогулки и экскурсии сопровождались беседами, собиранием разных предметов — растений, камешков и т. п. На последующих занятиях Я. М. Симонович читал детям статейки и рассказы, которые углубляли полученные ими знания. Характерной особенностью детского сада Симонович было отсутствие в нем религиозного воспитания детей. В журнале «Детский сад» не было напечатано ни одной статьи на религиозные темы. Из-за недостатка средств в 1869 г. детский сад был закрыт, а издание журнала «Детский сад» передано в другие руки.  С 1870 г. Симоновичи переехали на Кавказ. В этом году А. С. Симонович открыла в Тифлисе платный детский сад и элементарную школу, которые просуществовали до 1874 г. Там воспитывалось и обучалось 60 детей в возрасте от 4 до 14 лет — грузины, армяне, русские. Плату за детей бедных родителей вносили благотворительные организации.В целях пропаганды идеи общественного воспитания и некоторой помощи практическим работникам первых детских садов в России А. С. Симонович издала в 1874 г. книгу «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей» (т. I и, II), состоящую частью из исправленных и дополненных статей, печатавшихся в журнале «Детский сад» в период 1866—1869гг. и частью написанных специально для этого издания. В 1907 г. ею была выпущена книга «Детский сад» (практическое руководство для детских садов)— переработанное издание вышеупомянутого сборника. Педагогическая деятельность А.С. Симонович продолжалась более сорока лет

Елизавета Николаевна Водовозова (1844—1923), ученица и последовательница К. Д. Ушинского. внесла значительный вклад в теорию дошкольного воспитания, главным образом семейного. Главная цель воспитания, писала Е. Н. Водовозова,— это «воспитывать человека — будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества».

Вслед за К.Д. Ушинским она  считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребенка, самым действенным образом влияют на развитие всех его задатков, физических и умственных сил и способностей Е.Н Водовозова утверждала, что правильно организованное воспитание является наиболее плодотворным фактором. Е.Н. Водовозова требовала от воспитателей и родителей проявления гуманного отношения к детям.Развитие детей дошкольного возраста должно быть всесторонним: «Физическое, нравственное и- умственное воспитание вместе.

Воспитание, указывала Е.Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. Следуя указаниям К. Д. Ушинского, она рекомендовала начинать «разумную подготовку» детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Необходимо предложить ребенку разумную деятельность, соответствующую его возрасту, которая бы всесторонне развивала его чувства Е. Н Водовозова сокрушалась о том, что «до сих пор не выработано по этому предмету совершенно твердой системы». В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста Е. Н. Водовозова положила идею народности воспитания. Использование при работе с детьми с раннего возраста народных песен, загадок, пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание у них чувства любви к народу родине. Исходя из идеи народности воспитания, Е.Н. Водовозова занималась отбором материала для воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Она разработала программу развития у детей родной речи и методику использования в воспитании.детей русского фольклора — в этом ее большая заслуга. Е.Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. Е.Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста. Она правильно указывала, что нравственное воспитание ребенка так тесно связано с его умственным развитием, что трудно говорить о каждом из них отдельно. Лучше всего учить детей поступать нравственно путем наглядных примеров, а не поучений. Водовозова стремилась подойти к решению проблемы нравственного воспитания человека с общественной стороны., трудовое воспитание, воспитание чувства любви к Родине составляют, по ее мнению, основу нравственного воспитания детей. Воспитателям надо быть гуманными с детьми, проявлять внимание к их нуждам, потребностям, их природным побуждениям, признавать за детьми право на некоторую самостоятельность и инициативу. Она придавала большое значение постановке трудового вое питания детей как одной из сторон нравственного воспитания. Оно сближает детей с трудовым народом. Следует как можно раньше Начинать воспитывать у детей деятельную любовь к людям труда, Следуя учению К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозова выявляла психологические основы умственного воспитания. Одной из составных частей -умственного воспитания Водовозова считала своевременное н правильное развитие органов чувств. Это достигается разными упражнениями. Важное значение в развитии органов чувств имеют игры и занятия детей. Е. Н. Водовозова дала практические указания родителям и воспитателям, как надо развивать зрение, слух детей, развивать у них наблю­дательность, возбуждать их любознательность и приучать замечать признаки и качества предметов Е.Н. Водовозова выступала против преждевременного обучения детей грамоте, письму, счету и иностранным языкам. Зато большое значение она придавала пробуждению у ребенка самостоятельной мысли. Этому должны содействовать разные занятия: беседы, рассказывание, особенно — самостоятельные опыты детей. Водовозова разработала программу практических наблюдений детей в окружающей жизни и в природе (по временам года), серию опытов, помогающих развитию деятельности и мышления детей. Как и К. Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова выступила в защиту сказок, особенно народных. Но сказки надо умело объяснять, считала Водовозова, иначе они могут принести более вреда, чем пользы; при отсутствии объяснения дети останавливают свое внимание на их фантастической, форме, могут увлечься одной иной воображения.

Евгения Ивановна Конради (1838—1898) известная писательница-публицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях большое внимание вопросам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Общественно-педагогические взгляды Е. И. Конради были проникнуты демократизмом, гуманизмом, активным патриотическим стремлением перестроить систему воспитания н образования молодого поколения, в частности систему семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста.

Первая статья Конради  по дошкольному воспитанию называлась «Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них». В ней писательница вскрыла философско-идеалистические и националистические основы учения Фребеля о воспитании детей.

Конради показала, что  фребелевская система дошкольного воспитания отличается чрезмерным дидактизмом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеятельность ребенка. Разобрав систему дошкольного воспитания Фребеля, Е. И. Конради сделала такие выводы: 1) «система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает, вполне принята.быть не может»; 2) идея детского сада заслуживает внимания и практического осуществления в России. В работе с детьми воспитательница должна отдавать преимущество элементарным знаниям из естествознания, разностороннее и самое плодотворное влияние которых на развитие ума, чувства, памяти, фантазии не в состоянии заменить ни изучение языков, ни упражнения в сочетании чисел и геометрических фигур; 3) воспитательницами русских детских садов должны быть русские, серьезно и многосторонне образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи и указания опытных людей и применять свои методы и приемы воспитательно-образовательной работы с детьми.

В 1868 г. Конради выступила  также с критикой отдельных статей журнала «Детский сад», (естественные наказания, поучительные подвижные игры, фребелевские ручные работы и т. д.).

Е. И. Конради правильно  указывала, что современная ей общественная жизнь, а также система воспитания детей в семье и образовательных учреждениях не способствуют расцвету сил и способностей детей, формированию у них качеств, необходимых для блага общества. Она выступила как. против принудительной, авторитарной системы воспитания, так и против новых методов игр и занятий, которые обезличивали, механизировали личность детей, а также против «свободного воспитания».

Основу педагогической теории Е. И. Конради составляет внимательное, любовное отношение родителей и  воспитателей к детям, учет их индивидуальных особенностей, а также самостоятельных проявлений детьми своих мыслей, чувств, поступков: Роль родителей и воспитателей, по мнению Конради, заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, направлять их к высоким и благородным целям, подготавливать к будущей деятельности на благо родины.

Главное место в воспитании будущего полезного члена общества Е. И. Конради отводила нравственному  воспитанию

Большое внимание Е. И. Конради  уделяла разработке вопросов умственного  воспитания детей дошкольного возраста. Главной задачей умственного  воспитания дошкольников, по ее мнению, является не просто накопление ими знаний, но и развитие их мыслительных способностей, привитие детям навыков и привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению.

Возражая против преждевременного и формально систематизированного учения, которое еще не по силам детям дошкольного возраста, Конради подчеркивала в то же время важное значение самообучения детей. Дошкольники очень любознательны, любят задавать вопросы. Надо использовать это в целях их умственного развития и формирования интересов. Беседы, связанные с детскими вопросами, если они проводятся продуманно, могут стать одним из важных средств расширения кругозора детей, уточнения их знаний. Отвечать на детские вопросы — дело нелегкое, оно требует от воспитателя постоянной работы по. самообразованию. Игру Конради считала свободным видом детской деятельности, имеющим важное значение для всестороннего развития личности ребенка. Она обстоятельно критиковала строго систематизированные дидактические игры, проводившиеся по методическим разработкам А. С. Симонович и Е. Н. Водовозовой. Вместо ознакомления с действительными явлениями и предметами природы, разными видами человеческого труда в непосредственной жизни дети ограничиваются в имитационных играх простым подражанием тем или иным действиям, движениям людей.

28 вопрос

Нельзя не вспомнить  и Василия Александровича Сухомлинского (1918 — 1970),       известного педагога-новатора, всю             свою научную и практическую деятельность посвятившего созданию очеловеченной школы.В. А. Сухомлинский родился в Херсонской губернии, в дружной крестьянской семье с твердыми нравственными устоями. От отца унаследовал склонность к творческому труду, от матери — литературные способности и поэтичность восприятия, а от них обоих — неустанную заботу о людях. Окончив семилетку в 1935 г. в неполные четырнадцать лет, стал учительствовать в своей родной школе. В 1936 г. стал студентом-заочником Полтавского учительского института и через два года, в январе 1938 г., получил диплом с отличием. В апреле того же года, экстерном сдав все зачеты и экзамены, окончил полный курс Полтавского педагогического института.В 1942—1944 гг. работал директором средней школы в поселке Ува, в Удмуртии, с 1944 по 1948 г. заведовал Онуфриемским районным отделом народного образования, а затем до конца своих дней был директором Павлышской средней школы.В 1955 г. В. А. Сухомлинский защитил кандидатскую диссертацию, а в 1957 г. был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР. В кругу маститых ученых он был самым молодым. Плодотворно работал в области теории воспитания и обучения, успешно разрабатывал основы педагогического мастерства, школоведение. В 1958 г. В. А. Сухомлинско-му было присвоено звание заслуженного учителя школы УССР, в 1968 г. — звание Героя Социалистического Труда, и уже после смерти он стал лауреатом Государственной премии УССР (1974).

В. А. Сухомлинского отличали энциклопедическая образованность, широкая эрудиция. Коллеги отмечали, что он читал первоисточники на девяти языках народов мира, хорошо рисовал, играл на музыкальных инструментах, мог часами наизусть декламировать произведения русской и украинской классической прозы и поэзии, умел водить трактор, комбайн, машину, управляться с дерево- и металлообрабатывающими станками и делать многое-многое другое.Прожив неполные 52 года, В. А. Сухомлинский написал большое количество книг, статей по различным проблемам воспитания, обучения, руководства школой: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором школы» и др. Мировая известность пришла к нему при жизни.В. А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания всесторонне развитой личности, что требует системного подхода, связи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.В противовес тенденциям авторитарного воспитания, характерного для школы 50 —60-х годов, В. А. Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. Он пришел к убеждению, что из школы должны быть изгнаны насилие и принуждение. В структуру педагогической науки включал категории этики: долг, честь, достоинство, добро, свободу. В практике работы школы считал важным создание высоконравственного коллектива единомышленников. Особое место в жизни коллектива, по В. А. Сухомлинскому, должна занимать разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учеников.В работе «Моя педагогическая система» В. А. Сухомлинский таким образом обосновал основные принципы своей системы.

•  Смысл и содержание воспитания, понимаемого как единство педагогического влияния и самовоспитания ребенка, определяется постулатом: наивысшей ценностью является человек.• Эффективность педагогического влияния на коллектив и личность находится в прямой зависимости от гармонического единства нравственной культуры, духовного богатства, многообразия интересов носителя этого влияния.•  Воспитательное влияние педагога не является чем-то социально заданным, кем-то организованным, а происходит потому, что воспитателя и воспитанника объединяет общность духовных интересов, многогранной деятельности.• Результативность воспитательного влияния определяется в том числе и тем, насколько педагог внутренне глубоко понимает детство как особый, свойственный только ему — детству — период развития человеческой индивидуальности.•  В воспитательном процессе воспитанник является помощником педагога. Мудрость последнего состоит именно в том, чтобы добиться положения, при котором воспитанник сам себя воспитывал*.

«Дети живут в совсем другом измерении, нежели мы, взрослые», — писал педагог. Тот, кто игнорирует эту истину, тот игнорирует природу детства. Особенно это важно для тех, кто работает с маленькими детьми. ощущал бы удовлетворение от полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества. Учитель должен не только любить детей, но и показать, как сделать их счастливыми. «Если не будет этого счастья, немыслимо и гармоническое, счастливое общество».В «Школе под голубым небом», или «Школе радости», которую организовал В. А. Сухомлинский для шестилетних детей за год до поступления в начальную школу, он учил их читать великую «книгу природы»: слушать «шепот листьев и песню кузнечика», «журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков», «шорох снежинок и завывание вьюги», «ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи», учил слушать «чудесную музыку жизни», учил видеть необыкновенное в обыкновенном, учил сказке. «Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку. Они создают ее». Важное место в «Школе радости» отводилось музыке, рисованию, труду, другим видам творчества. «Творчество детей — это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка». Дети слушали музыку природы и музыкальные произведения, импровизировали в игре на народных музыкальных инструментах, сочиняли свои мелодии, песни. «Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы».Ребенка должен окружать мир труда, творчества, созидания. Необходимо показать красоту человека труда, дать почувствовать удовлетворение и радость от сделанного собственными руками. Одна из важных задач воспитания — ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Чуткость к радостям и горестям воспитывается только в детстве. Ребенок должен научиться чувствовать сердцем другого человека — это самое трудное, что есть в воспитании. Подлинная любовь рождается только в сердце, пережившем заботы о судьбе другого человека, важно, чтобы у детей был друг, о котором надо заботиться.Педагогические взгляды В. А. Сухомлинского сформировались не в одночасье, и не всегда их эволюция проходила по восходящей. Он шел от школы учебы к трудовой школе, вбирая все то лучшее, что было наработано в мировой и отечественной науке и педагогике. Его школа была научной лабораторией, в которой весь педагогический коллектив участвовал в многолетней опытно-экспериментальной деятельности. Психологические и педагогические консилиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для старшеклассников, родительская школа, школа педагогической культуры, «Школа радости» и другие впоследствии так или иначе, но нашли отражение в педагогической практике нашей страны.

4 педагогические  идеи эпохи возрождения

XIV—XVI вв. ознаменованы развитием науки, литературы, искусства. Это было время Великих географических открытий, интенсивного развития астрономии, физики, анатомии, математики, изобретения книгопечатанияЦентром внимания становился человек. Поэтому и вся культура этого времени получила название гуманистической.

Первые носители идей Возрождения — итальянские гуманисты — свое увлечение античной литературой пытались согласовать с христианством и церковным учением. Они искали цели образовательной деятельности в христианском совершенстве.идея гражданского вос , рассматривал идеи Квинтилиана , Л.Б.Гуарини совер перевород в пред-ии о дет учеб.отверг средневек тесты с непонят грамматикой , предложив доступ детям грамматич комментарии.

Среди педагогов-гуманистов видное место принадлежит Витторино де Фельтре (1378 — 1446), который организовал школу «Дом радости». Большое внимание в ней уделялось физическому развитию воспитанников, верховой езде, фехтованию. В центре всех школьных занятий были классические языки, которыми учащиеся овладевали в совершенстве, благодаря применению разговорного метода. Новые методы использовались и при изучении других предметов. Так, например, первоначальные сведения по арифметике дети получали во время игр, геометрия изучалась вместе с черчением через практические работы по измерению площадей и объемов.Эпоха Возрождения — время появления утопий, особого полемического жанра литературы, светского по содержанию. Родоначальником жанра считается англичанин Томас Мор (1478 — 1535). «Утопия» (в пер. с греч. — место, которого нет) — так называлось произведение Томаса Мора. Изображая идеальную жизнь идеального общества на несуществующем острове, Мор проектирует систему воспитания, которое должны получать дети. В «Утопии» дети получают общественное воспитание (и мальчики, и девочки). Обучение ведется на родном языке. Одновременно дети готовятся к предстоящей трудовой деятельности, занимаясь земледелием или ремеслом. Все взрослые жители могут в свободное от физического труда время заниматься науками или искусством и пополнять свое образование в интересующей их области.

Образовательные устремления  Возрождения повлияли на теоретическое изучение педагогических вопросов и на практику воспитательно-образовательной работы. Педагогические вопросы становятся предметом усиленного внимания и интереса в широких слоях общества. Возникают новые учебные заведения, призванные служить исключительно делу гуманизма. Определяется новое содержание учебных программ школ. Изменяются методы учебно-воспитательной работы. Пишутся новые учебники и учебные пособия.Это была переходная эпоха от Средневековья к Новому времени, когда был осмыслен и обобщен опыт воспитания и образования подрастающего поколения в семье и школе и разработана достаточно стройная педагогическая система, учитывающая естественное развитие детей и способствующая этому развитию. Символом этого Нового времени в педагогике стал Я. А. Коменский.

7 Вопрос Ж.Ж.РУССО

Одним из наиболее ярких представителей французского Просвещения XVIII в. был Жан Жак Руссо (1712—1778). Судьба не была благосклонной к сыну часовщика из Женевы. Не получивший в юности систематического образования, перепробовавший

множество профессий (гравер, садовник, переписчик нот, часовщик, воспитатель), Руссо впоследствии стал одним из образованнейших людей своего времени. Вопросы воспитания заинтересовали Руссо еще в начале его творческого пути. В 1740 г. он стал воспитателем двух сыновей главного судьи Лиона Мабли: 7-летнего Жана-Антуана и 5-летнего Сент-Мари. Свои педагогические воззрения этого периода он впоследствии изложил в трактате «Проект воспитания де Сент-Мари».

Переломным для Руссо  стал 1749 год, когда им был написан  трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». Руссо отрицательно ответил на этот вопрос, но, несмотря на это, трактат получил первую премию Дижонской академии. В трактате Руссо противопоставляет природу и культуру. Он отмечает резкое различие между культурным обществом и простым народом. И не в пользу культурного общества, не в пользу науки и искусства. Он рассматривает науки как источник зла и бедствий человечества. Именно науки создают новые потребности и делают человека несчастным.

В другом сочинении — «Рассуждения о неравенстве между людьми» Руссо утверждал, что природа создала человека добрым и счастливым, но общество его испортило и сделало несчастным.

Наиболее плодотворными  для Руссо были 1761 —1762 года. В  это время одно за другим выходят из печати «Новая Элоиза», «Общественный договор», «Эмиль, или О воспитании». А 19 июня 1762 г. Женевский совет постановил запретить «Общественный договор» и «Эмиля», а Бернский совет распорядился об удалении автора за пределы страны. Руссо был вынужден долгое время жить в Англии. В 1767 г. он возвратился в Париж, дав обещание ничего не писать против религии и правительства. Здесь и прошли последние годы его жизни.

Сегодня можно только удивляться тому, что человек без  солидного образования и твердых нравственных убеждений, коим являлся Руссо, смог иметь такое большое влияние на умы современников. Руссо сумел угадать потребности времени и ответить на его запросы. Основным сочинением, в котором Руссо развил педагогические взгляды, был «Эмиль», появившийся в то время, когда в обществе усилился интерес к педагогике. Влияние «Эмиля» было очень значительным. Им зачитывались, он вызывал множество подражаний и опровержений.

«Эмиль» Руссо — это  одновременно и художественное, и  философское, и педагогическое произведение. В этой книге он создал идеал естественного воспитания, происходящего изолированно от современного ему общества. Руссо считал человеческую природу идеальной: все хорошо, что выходит из рук Творца, и все портится современным обществом. Воспитание Эмиля протекает в естественной природной среде и осуществляется без всякого принуждения, свободно, ибо «естественное воспитание есть в то же время свободное воспитание».

Естественное воспитание осуществляется на основании предложенной Руссо возрастной периодизации, на основе тех естественных начал, на развитие которых, по его мнению, необходимо обращать внимание воспитателям в том или ином возрасте.

1. От рождения до 2 лет,  до появления речи, — физическое воспитание.

2. От 2 до 12 лет, до появления способности к отвлеченному мышлению, — воспитание органов чувств.

3. От 12 до 15 лет — умственное воспитание и обучение ремеслам.

4. От 15 до 18 лет — период  полового созревания, названный  Руссо «периодом бурь и страстей»,  — нравственное воспитание.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены отдельные главы его «Эмиля».

Руссо дает ряд конкретных указаний по поводу воспитания в раннем детстве, обращенных прежде всего к матери как первой воспитательнице своего ребенка: о кормлении ребенка, пеленании, закаливании. Дети должны играть лишь простыми игрушками, нельзя удовлетворять все желания ребенка, чтобы не сделать его эгоистом и деспотом, но следует считаться с его естественными интересами. Второй период развития ребенка начинается тогда, когда сформировался орган речи (с 2 лет). Важнейшими задачами в этот период являются речевое и сенсорное развитие как предпосылки к умственному воспитанию. Руссо дает ряд советов о том, как бороться с недостатками речи: дети должны облекать в слова только то, о чем они имеют чувственные представления. Руссо подробно останавливается на том, как надо развивать органы внешних чувств. Накопление личного опыта детьми должно осуществляться путем непосредственных наблюдений, свободных прогулок, упражнений, игр, что создает основу будущего умственного развития.

Так, характеризуя зрение, он утверждает, что оно является одним из самых неверных органов чувств и поэтому особенно нуждается в упражнении. Следует также очень внимательно отнестись к развитию слуха и голоса ребенка (развитию слуха способствуют правильная речь, пение и музыка). В этом возрасте дети еще не способны к обобщениям, и поэтому целенаправленное учение следует перенести на более поздний срок.

Нравственное воспитание в первые два периода жизни ребенка должно вестись методом естественных последствий. Ребенок должен сам узнать, какие последствия влечет за собой определенный проступок, и, в соответствии с приятностью или неприятностью полученных результатов, оценить поступок как хороший или плохой. Если же он не сумеет справиться с этой задачей, то в результате наступает естественное наказание, которое служит естественным предостережением для будущего.

В период умственного  воспитания (12—15 лет) нельзя сделать человека ученым: в этом нет потребности, человек не может знать всего; кроме того, не все знания полезны, они могут быть истинными, ложными и совершенно бесполезными. К полезным знаниям Руссо относит естественные науки, физику, географию, астрономию. Обучение должно проходить последовательно и постепенно. Так, от знакомства с естественными науками следует переходить к ознакомлению с производством, промышленностью, ремеслом. В этот период необходимо развить у ребенка склонность к учению и научить методам приобретения знаний. Стимулами для учения в этом возрасте должны быть свойственное детям этого возраста любопытство и стремление превзойти самих себя.

В приобретении знаний большое  значение имеют наглядность и самодеятельность, ручной труд и ремесло. Но не должно быть искусственной наглядности (карт, глобусов, приборов) — только живое созерцание окружающей природы является одним из основных способов приобретения знаний. Вопросы ребенка не должны оставаться без внимания, но нет необходимости спешить на них отвечать, необходимо ребенка методом аналогий самого подвести к Ответу на заданные им вопросы.

Приобретению полезных знаний должно способствовать и занятие ремеслом. Наиболее ценным в воспитательном отношении Руссо считал столярное ремесло, которое «не отупляет мозг ребенка», развивает его творческие способности и развивает физически.

К 15 годам наступает время формирования у воспитанников нравственных чувств. Программа нравственного воспитания, выдвинутая Руссо, выглядит так: «воспитание сердца» (развития добрых чувств), формирование «добрых суждений» (посредством изучения биографий великих людей), развитие «доброй воли» и формирование привычки осуществлять «добрые желания».

Воспитанный таким путем  ребенок будет стойким в противостоянии развращающему влиянию цивилизации. В этом возрасте уже возможно везти ребенка в город и показывать ему человеческое общество.

Взгляды Руссо на женщину, ее назначение в жизни и воспитание сходны со взглядами большинства  его современников.

У мужчин и женщин разное назначение в жизни, соответственно и воспитание, которое они получают, должно быть различным. Так, физическое воспитание женщины должно быть направлено на приобретение изящных жестов, легкой походки и т.д. Средствами для этого служат прогулки, танцы, хозяйственный труд. Девушка должна уметь управлять своими чувствами и иметь самообладание. Для формирования этих умений Руссо рекомендует следующие упражнения: приучать девушек бросать игры в самом разгаре и возвращаться к исполнению своих обязанностей. Если же девушке нравится заниматься домашним трудом, то ее нужно заставлять проводить некоторое время в праздности. Женщина должна быть религиозна. «Всякая девушка должна иметь религию своей матери, а всякая женщина — религию своего мужа».

Руссо боролся с традициями средневековья, господствовавшими в воспитании и образовании, с игнорированием современной ему педагогикой вопросов физического воспитания. Предложенные им методы обучения, основанные на детской самодеятельности, явились значительным шагом вперед в развитии педагогики.

В России судьба книг Руссо  была счастливой. Его произведениями зачитывались, первый перевод «Эмиля» на русский язык был осуществлен в 1779 г. Высоко ценил произведения Руссо и великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский.

10 вопрос

Ивана Ивановича Бецкого (1704—1795).

Бецкой решил посвятить  себя делу российского образования. Самым известным из новых для  того времени учрежденных Бецким воспитательных заведений был Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянских дочерей (с отделением для девочек из мещан).

Представленный Бецким Екатерине II доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» в 1764 г. получил силу закона. Им предусматривалась реорганизация системы воспитания. Центральная идея Бецкого заключалась в том, чтобы в закрытых, полностью изолированных от окружающей жизни учреждениях вырастить «новую породу людей», надежно защищенную от «развращающей среды», от «вредных» традиций старшего поколения. Достигнуть этой цели планировалось путем пребывания детей от 5 —6 до 18 лет в казенных учреждениях.

Этой главной идее нерусского происхождения Бецкой был  предан до конца жизни, прилагая незаурядные усилия и немалые средства для ее осуществления. Но ее утопический характер к концу XVIII в. обнаружился вполне.

Бецкой продолжил почин новгородского архиепископа Иова, открывшего в 1706 г. «домик для подкидышей», куда могли откры-

то приносить младенцев  родители. Эта инициатива церкви получила поддержку со стороны государства, о чем свидетельствуют указы Петра I (1712—1715), предписывавшие выделять подобным учреждениям средства от доходов монастырей и городов. По указу же 1724 г. мальчиков с 5-летнего возраста следовало обучать грамоте, в семь лет отдавать в школу, а затем в учение «всем художествам», т. е. ремеслам.

«Генеральный план...»  Бецкого предусматривал открытие воспитательных домов для детей бедных родильниц. Такие дома появились в Петербурге, Москве, Новгороде, Калуге, Туле, Смоленске, Архангельске, Каргополе, Осташкове. В таких домах жизнь детей регламентировалась до мелочей, что требовалось составленным Бецким «Кратким наставлением, выбранным из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества».

Судьба строивших свою работу по указаниям «лучших» (разумеется, европейских) авторов воспитательных домов оказывалась печальной, о чем свидетельствует высокая смертность среди их питомцев: в 1764 г. в Москве принято 524 ребенка, из которых в том же году умерло 424, в 1767 г. — соответственно 1089 и 1073 ребенка. А всего в течение 25 лет принято 37 907, а дожили до выпуска всего 1020 детей.

Опекуны и воспитатели  пытались прибегнуть к патронированию, размещению детей в крестьянских семьях за соответствующую плату за их содержание, но и эта форма воспитания давала не лучшие результаты. Главной причиной высокой смертности детей, очевидно, было отсутствие родителей — матери и отца. В 1802 г. Опекунский совет санкт-петербургского воспитательного дома констатировал: «Опытностью доказано, что все еще в великом числе умирают дети; при осмотрах же по деревням оказывается, что крестьяне весьма дурно, даже в совершенной нищете содержат их, обращая исключительно все даваемые им деньги и вещи в собственную токмо свою и семей своих, а не воспитанников пользу»*.

Проблема воспитания детей без участия родителей оказывалась непосильной ни для общества, ни для государства. Среди других причин бесплодности усилий Бецкого было лицемерие императрицы; рекламируя себя сторонницей народного просвещения, Екатерина II вместе с тем приватно высказывалась совсем по-иному: «Черни не должно давать образования, поскольку она будет знать столько же, сколько вы да я, то не станет повиноваться нам в той же мере, в какой повинуется теперь».

Всерьез императрица  была озабочена образованием своих  наследников. Она лично руководила воспитанием внуков до семилетнего возраста, составив при этом ряд книг учебного характера. Ею была разработана подробная инструкция князю Н. И. Салтыкову при назначении его воспитателем великих князей.

13 вопрос

Существенный вклад в развитие отечественной педагогики первой половины XIX в. был сделан Владимиром Федоровичем Одоевским (1804—1869). Он принадлежал к числу выдающихся деятелей русской культуры своего времени.

Вполне определенным было отношение Одоевского и к  западной педагогике. Он считал, что подражание иностранным образцам, даже при переводах учебников по естествознанию, в образовательных и воспитательных целях в конечном счете окажется бесплодным для России. «Ни один из существующих на английском, немецком, французском и итальянском языках учебников не может быть переведен для сей цели, ибо русская книга должна возникнуть из русского быта и начинаться с понятий, известных русским людям, коих круг понятий отличен от понятий других европейских народов».

«Педагогика, как медицина, — одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не может быть переведена или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли».

Проблема усвоения культуры Запада оставалась актуальной в XIX в., порождая дискуссии западников со славянофилами. Одоевский был просветителем в лучшем значении этого слова, и свои знания и незаурядные способности отдавал делу народного просвещения. Практическая деятельность его в этом направлении была плодотворной и масштабной, даже если рассматривать ее в рамках Министерства государственных имуществ, где он состоял на службе. Но это было не единственное место его деятельности.

Некоторые из своих должностей Одоевский назвал, подписывая текст предисловия к книге «Наука до науки», изданной под псевдонимом «дедушка Ириней»: «Князь Владимир Одоевский, Ученого комитета Государственных имуществ и разных учебных комитетов член, Елизаветинской детской клинической больницы Член-основатель, Географического и Статистического общества член-Учредитель, бывший правитель дел Комитета главного попечительства для учреждения детских приютов, бывший Председатель общества посещения бедных». В наследии Одоевского отчетливо проявляется стремление автора разрабатывать научные основы дошкольной педагогики. Он порицал умозрительные построения за их неприложимость к практическому делу воспитания. По его словам, педагогика находится в «фантастическом периоде». «Протрите, господа, очки у своей теории и посмотрите на вещи просто, как они есть, не мудрствуя лукаво». У наставников дефицит целенаправленного осмысленного опыта. Всякий судит по тому, что ему случилось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. «Педагогике недостает еще той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться предвидение науки».

На основании собственных  наблюдений практического участия в деятельности многих учебно-воспитательных заведений, отечественных и зарубежных, теоретического изучения опыта авторитетных ученых Одоевский делал вывод об объективном характере процесса воспитания. «Занимайтесь или не занимайтесь с ребенком, учите или не учите, но с 4 лет он уже воспитывается если не: с вами, то сам с собой и всем окружающим, словами, которые вы произносите, не думая, чтобы они были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него. Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе, правильное или неправильное — это зависит от обстоятельств, в которые ребенок поставлен».

В основании этого  процесса лежит стремление ребенка  к саморазвитию в соответствии с данными ему от природы способностями. «Главное — не насилуйте природы, но следите за ее указаниями, отбросив всякие теории, ибо каждый ребенок есть особая теория, которая может быть сходна с теорией другого, но никогда одна и та же»*.

Много внимания Одоевский  уделял психологии и ее связи с практическими целями воспитания детей-дошкольников. Результаты своих исследований он излагал всегда в оригинальной, доступной для наставников первоначального обучения и родителей форме. Он говорил, что человек рождается с «врожденными» идеями, подобно «семени с влечением образоваться в растение».

Педагогику Одоевский  считал первым актом «науки жизни», обнимающей все отрасли человеческой деятельности во всех ее многообразных  формах. И с этой точки зрения видел связь врожденных идей с понятиями, приобретаемыми в преднамеренном процессе образования и воспитания.

Задача педагогики —  «дать пищу врожденным идеям человека; ее единственно верная метода —  приучить умственные силы ребенка к сопряжению понятий, посредством которого он мог бы сам переходить от известного к неизвестному, от частного к общему и от общего к частному; первый прием педагога — укрепить умственные силы ребенка над тем, что ребенок уже знает, но в чем не отдает себе отчета; затем сообщать ему новые понятия, хотя не полные, но верные, и постепенно приучать его самого видеть связь между ними и пополнять пробелы, остающиеся необходимо во всяком преподавании».

По Одоевскому, совершенствованию  педагогики служат два фактора: развитие всех областей научного знания, с одной  стороны, а с другой — «наблюдения над процессом умственного развития человека почти с его рождения»*. Под влиянием этих факторов Одоевским создавались многочисленные руководства и пособия для начальных ступеней обучения, для родителей, книги познавательного характера для детей. В. Г. Белинский, следивший за научно-педагогической деятельностью Одоевского, отмечал: «В настоящее время русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций. Узнав его, с ним не расстанутся и взрослые».

Наряду с книгой для  успеха воспитания важное значение имеет искусство говорить с детьми. «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиозное. Слова, обращенные к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые, или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи, или взгляд ложный и превратный. Нравственные и религиозные убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова»**.

В этом отношении образцом для Одоевского были беседы с детьми его современника Егора Осиповича Гугеля. «Надобно было видеть его в кругу детей, — писал он, — надобно было видеть детей вокруг него, оживленных его речью; казалось, с каждым ребен ком он употреблял особый прием разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным»*.

Положительное влияние  живого слова невозможно без безусловной искренности и откровенности наставника. В его образе жизни, поведении дитя должно видеть проявление тех нравственных качеств, которые составляют предмет беседы наставника с детьми.

17 вопрос.

Зарубежная реформаторская педагогика в конце 19 — начале 20 века (трудовая школа, педагогика действия, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма)

 Педагогика «гражданского  воспитания» и «трудовой школы».

 Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать  срок пребывания детей трудящихся  в школе, высказал мысль о  необходимости «реформировать»  школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

 Кершенштейнер считал, что в народной школе не  следует давать значительное  общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

 Свои требования  в отношении постановки «гражданского  воспитания» в трудовой школе  Кершенштейнер смог осуществить  в Мюнхене, где ряд лет руководил  делом народного образования.  Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

            Они должны были обслуживать  рабочих крупной, средней и  мелкой промышленности разных  специальностей и профилей, от  работающих на токарных станках  до парикмахеров. В продолжение  2—3 лет владельцы предприятий  должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски и т. д.

 Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих  в дополнительные школы усилит  их «гражданское воспитание»  и отвлечет от участия в рабочем движении.

 По сути дела, Кершенштейнер  был сторонником двойственной  системы народного образования.  Его «народная школа», готовящая  послушных и толковых рабочих,  никак не связана со средней  школой (гимназиями и реальными  училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

 Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Педагогика «действия». В те же годы в Германии развернул  свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

 Лай биологизировал  педагогику и механистически  трактовал процесс воспитания. Он  полагал, что всякое внешнее  раздражение вызывает во всех  организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

 Эту механистическую  схему Лай применял и к процессу  воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые  и обработанные сообразно с нормами  логики, эстетики, этики, а также  религии, должны во всех областях и  на всех ступенях воспитания дополняться  внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

 Отсюда и название  всей его теории — «педагогика  действия». Средствами «выражения»  в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

 Предлагая использовать  самые разнообразные средства  «выражения», Лай считал, что труд  должен быть не отдельным предметом,  а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

 На основе предложенной  им схемы педагогического процесса  Лай построил «органический учебный  план». Все преподавание он  подразделял на «наблюдательно-вещественное»  и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание». кспериментальная педагогика. В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то время как «философская» педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные точными методами. На самом же деле экспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.

 Экспериментальная  педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возникла педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.

 Педологи утверждали, что судьба детей якобы обусловлена  роковой наследственностью и  социальной средой, которую они  рассматривают как нечто неизменное. Этот реакционный тезис использовался  педагогами для зачисления большого  количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных». Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.

 Видным представителем  немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

В США экспериментальная  педагогика получила широкое распространение. Видным представителем этого направления  является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил  из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и  использования специальных приборов были выяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания, кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых представлений детей.

22 вопрос

Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) считал, что принцип  свободы должен стать базовым  в «педагогике будущего». Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в действительности стать таковым. В представлении К.Н. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель – ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты своего проявления как в сфере постановки целей, так и в области их осуществления. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которыми устанавливается связь, эту связь можно назвать воспитывающим общением. По мнению педагога, устранение принудительного начала нисколько не означает отказа воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания и не ведет к пассивности. Вместо того чтобы действовать прямо на воспитанника, «воспитатель действует на окружающую среду, пользуясь методом косвенного воздействия».

 В организации процесса  воспитания К.Н. Вентцель настаивал,  чтобы ничто не преподносилось  детям в готовом виде. Деятельность  воспитателя должна сводить к  минимуму дурное влияние окружающей  среды, создавать условия для  сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Истинная нравственность, полагал педагог, – это не исходная точка воспитания, а результат собственного опыта ребенка и его деятельности. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый, не принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый характер.

 К.Н. Вентцель утверждал,  что ребенок развивается по  собственным законам, определяемым  его индивидуальностью, поэтому  не может быть единой, одинаковой  для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система воспитания. Постичь законы развития индивидуальности ребенка – такова задача воспитателя. В воспитании педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности педагога и полагал, что его целью должно стать пробуждение в человеке лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал воспитание воли и активности личности. Главным инструментом развития воли, по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое воспитание он связывал с умственным и физическим: «Производительный труд есть такой фактор в воспитании и образовании детей, который должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования».

 Видный представитель экспериментальной педагогики и психологии Александр Петрович Нечаев (1875–1943) был инициатором создания в 1901 г. первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, участвовал в организации съездов, посвященных рассмотрению проблем педагогической психологии. Центральное место в теории А.П. Нечаева отводилось разработке педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В частности, ученый исследовал возможности использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов психолого-педагогического исследования.

24 вопро

Луиза Карловна Шлегер (1863-1942).

Л. К. Шлегер родилась в  селе Игнатьева Тульской губернии, в семье служащего, в которой было восемь детей. Закончила Саратовскую женскую гимназию и в 1882 г. там же восьмой педагогический класс. а затем окончила педагогические курсы Московского общества воспитательниц и учительниц. Работала учительницей Тамбовской городской начальной школы, в приюте для слепых, домашней воспитательницей. Большое влияние оказала на нее встреча в Италии, с М. Монтессори в 1902 г. В октябре   1905   г.  Л. К. Шлегер   организовала первый народный детский сад в Москве, став его бессменным заведующим. В 1907 г. Л. К. Шлегер организовала начальную школу обучение в ней велось по экспериментальной программе, составленной Л. К. Шлегер вместе с А. У. Зеленко. Л. К. Шлегер серьезно занималась проблемами дошкольного воспитания: руководила детским садом, преподавала на общедоступных курсах по дошкольному воспитанию при Московском народном университете им. А. Л. Шанявского (1914—1915), устраивала курсы для воспитателей при детском саде. В 1919 г. детский сад вошел в состав Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, где Л. К. Шлегер руководила дошкольным отделом. была консультантом по дошкольному воспитанию при Наркомпросе, участвовала в работе конференций и съездов по дошкольному воспитанию. Среди печатных работ Л. К. Шлегер наибольшую известность в качестве руководств по дошкольному воспитанию получили «Материалы для бесед с маленькими детьми» (1914, 1923), «Практическая работа в детском саду» (1915, 1923) и др. В советский период Л. К. Шлегер являлась автором и редактором ряда брошюр, обобщающих опыт работы детского сада Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, методических писем по дошкольному воспитанию, а также пособий для учителей начальной школы. Именно здесь еще в дореволюционной период пытались создать специальную программу работы с детьми дошкольного возраста из рабочих окраин с опорой на самостоятельность детей, приучение их к труду. Были предприняты попытки планового ведения работы с детьми и организации ее учета.Особое место отводилось игре, которую педагоги рассматривали как необходимую потребность ребенка к самовыражению. Сотрудники детского сада проделали значительную работу по пересмотру фребелевских занятий. Не отказываясь от них совсем, они внесли жизненный материал, определенную утилитарную цель, критикуя действие только ради упражнения. В детском саду помимо свободных занятий проводились занятия по плану воспитателя, а также обязательные занятия со всей группой детей, к которым, например, относились дежурства. Во многом здесь была заслуга Л. К. Шлегер, которая, по оценке С. Т. Шацкого, не примкнула к неофребелизму, не примкнула и к Монтессори, а создала свое, заимствовав в основном их идеи новой трудовой школы в ее экспериментальной части. Исходя из положения, что «каждый возраст имеет свою собственную жизнь», основную задачу детского сада Л. К. Шлегер определяла следующим образом:. Большое значение придавала она внешней обстановке детского сада и организации его внутренней жизни. Особая роль отводится материалу, который разделяется ею на две группы: материал осязаемый (материал Для исследования внешних чувств, готовый, сырой) и материал духовный (беседы, рассказывание сказок, чтение, музыка, игры, ритмические движения). Считала необходимым развивать сенсорные способности детей в практической деятельности, но при этом систематически (дважды в год) проверять уровень их сформированности. Предложила методику проведения бесед для маленьких детей, подчеркивала их роль в обобщении полученных впечатлений от окружающей жизни, а не в получении новых знаний. Новые условия жизни потребовали несколько по-другому взглянуть на деятельность детского сада. Организуя работу детских садов в составе Первой опытной станции, Л. К. Шлегер возглавила исследовательскую работу по изучению влияния среды на ребенка, апробированию новых подходов к воспитанию маленьких детей из пролетарской и крестьянской среды, подчеркивала необходимость связать работу детского сада и семьи, общественности. Таким образом, детский сад должен явиться социальным центром по пропаганде медицинских, педагогических основ воспитания среди населения. Л. К. Шлегер поднимает вопрос о новых задачах государства: не только давать образование, но и вмешиваться в самую жизнь семьи и связанных с ней детей, чтобы помочь им вступить в новую жизнь, диктуемую обществом. Каждый детский сад должен нести культуру в семью через постоянные выставки, музеи, консультации, непосредственно помогать семье налаживать здоровый быт. Задачей детского сада является заложить фундамент, который «обеспечит дальнейшее развитие в ребенке борца, умеющего стать в правильное взаимодействие с современной жизнью, строителя нового общества». Таким образом, было представлено обоснование общественно-педагогической работы детского сада, распространенной в 20-е годы.

Педагогическая деятельность Л. К. Шлегер оказала большое влияние на становление системы дошкольного воспитания. Высокая оценка ее вклада в педагогическую теорию, активного участия в практике дошкольной работы давалась как в дореволюционные годы, так и в советский период.

31 вопрос

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Классификационные параметры  технологии Ш. А. Амонашвили:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая + религиозная.

По основному фактору  развития: социогенная + биогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элементами религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человек ориентированная.

По типу управления: система  малых групп.

По организационным  формам: традиционная классно-урочная  с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества.По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элементами проблемности, творчества.

По категории обучаемых: массовая и продвинутая на основе личностного подхода к детям.

Целевые ориентации:

• Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке  благородного человека путем раскрытия  его личностных качеств.

• Облагораживание души и сердца ребенка.

• Развитие и становление  познавательных сил ребенка.

• Обеспечение условий  для расширенного и углубленного объема знаний и умений.

• Идеал воспитания - самовоспитание.

Концептуальные положения:

• Все положения личностного  подхода педагогики сотрудничества.

• Ребенок как явление  несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

• Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

• Целостная психика  ребенка включает три страсти: страсть  к развитию, к взрослению и к  свободе.

Особенности содержания:

Важнейшие умения и способности  и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье ; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий ; постижение прекрасного ; планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей ; постижение красоты всего окружающего.

Особенности методики:

Перечисленные знания и  умения формируются с помощью  специального содержания методик и  методических приемов, среди которых:

- гуманизм: искусство  любви к детям, детское счастье,  свобода выбора, радость познания;

- индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика  успеха;

- мастерство общения:  закон взаимности, гласность, его величество - вопрос, атмосфера романтики;

- резервы семейной  педагогики: родительские субботы,  геронтогогика, культ родителей;

- учебная деятельность: квази чтение и квази письмо, приемы материализации процессов  чтения и письма, литературное творчество детей.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки  очень ограничено, ибо отметки - это  «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок - ведущая форма  жизни детей , вбирающая всю и  спонтанную, и организованную жизнь  детей. Урок - солнце, урок -радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, сурок - жизнь.

      32 вопрос

Антона Семеновича Макаренко (1888 — 1939),

 педагога и писателя. педагог-новатор

А. С. Макаренко родился  в г. Белополье, на Украине. После  окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем (1905) стал учителем в школе. В  1914 г. поступил в Полтавский педагогический   институт,  который  окончил  через  три   года  с золотой медалью В  1920 г. А.С.Макаренко возглавил полтавскую колонию для морально-дефективных детей (позже — колония им. М. Горького) и в течение 8 лет был ее заведующим Многочисленные делегации,  в том числе и иностранные, могли убедиться в эффективности созданной А.С.Макаренко воспитательной системы. Однако практическая деятельность педагога вызывала не только восхищение, но и критику официального чиновничества. Ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, военизацию воспитательного процесса и т.д. Критика продолжалась и   после  публикации   «Педагогической поэмы» (1933),  с большим интересом воспринятой учительством и массовым читателем  (она   была   переведена   на многие иностранные языки). В 1937 г. по заказу редакции педагогической пропаганды для родителей Всесоюзного радио им был прочитан цикл лекций о воспитании детей, которые были опубликованы в 1940 г. В 1938 г. опубликованы повесть «Флаги на башнях», первая часть «Книги для родителей». 1  апреля 1939 г. А.С.Макаренко скоропостижно скончался.

А. С. Макаренко прошел сложный путь, наполненный стремлением создать нового, совершенного человека. Важной проблемой, считал он, является постановка цели воспитания. Он отстаивал необходимость постановки не абстрактных целей, а конкретных, вполне реальных задач воспитания. Необходимо, утверждал А. С. Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно-воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь. Каждый ребенок находится в коллективе, будь то семья или школа. В коллективе проявляются ценности и нормы, принятые в обществе, обязательно сочетание целей общества и целей личности. «Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле».Особенно подчеркивал А. С. Макаренко роль и значение коллектива в воспитании ребенка. Разрабатывая вопросы структуры и организации коллектива, методов воспитания в нем, он подчеркивал самоценность человека, необходимость создания условий для выявления индивидуальности каждого воспитанника. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное педагогическое действие»: воздействие воспитателя на коллектив, а через него на каждого воспитанника.

Большое значение придавал А. С. Макаренко трудовому воспитанию. На практике показал важность и необходимость сочетания труда с нравственным воспитанием личности. Главное, чтобы каждый осознал важность своего вклада в общий результат труда, ощущал ответственность за порученное дело. трудно перевоспитать, легче с самого начала правильно воспитывать, в чем, безусловно, важная роль принадлежит семье. Воспитание надо начинать с момента рождения. «Каким будет человек, главным образом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году жизни».В семейном воспитании важно буквально все. А. С. Макаренко поднимает вопросы о структуре семьи, которая должна быть полной и не ограничиваться одним или двумя детьми. Важным является истинный родительский авторитет. Необходимо правильно распределить обязанности в семье, даже самые маленькие дети могут иметь небольшие постоянные поручения Семья, являясь небольшим коллективом, имеет неизмеримо больше методов и средств для раннего всестороннего воспитания. В воспитательной работе нет пустяков. Надо уметь руководить ребенком, а не оберегать его от жизни. Родители должны помнить, что «ребенок не только ваша радость, но и будущий гражданин, что вы отвечает за него перед страной».Произведения А. С. Макаренко проникнуты глубоким уважением к ребенку, стремлением найти ключ к каждому. Секреты жизнеутверждающей педагогики А. С. Макаренко еще не полностью раскрыты.