Компенсирующее обучение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение……………………………………………………………… 3

Глава 1. Состояние риска социально-психологической школьной дизадаптации………………………………………………………………5 
Глава 2. Предпосылки, факторы, механизмы развития адаптационных нарушений……………………………………………………………………15 
Глава 3. Особенности организации работы в классах компенсирующего обучения ……………………………………………………………………22

3.1. Программа и организация  диагностической деятельности………..22

3.2.Особенности  методов обучения и оценки школьной успешности….27

Заключение ………………………………………………………………………..37

Список использованной литературы ……………………………………………39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Поступление в школу в первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.1

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, свидетельствование которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

Из выше сказанного можно выделить актуальность данной темы курсовой работы.

 Цель курсовой работы: рассмотреть систему компенсирующего обучения школьников . Для достижения данной цели необходимо решить ряд задач:

-  рассмотреть состояние риска социально-психологической школьной дизадаптации;

- выделить предпосылки, факторы  и механизмы адаптационных нарушений;

- рассмотреть организацию  работы в классах компенсирующего  обучения.

Данная курсовая работа состоит из введения,3-х глав, заключения и списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Состояние риска социально-психологической школьной

дизадаптации

Для развития концепции социальной работы, воспитания и образования в современных условиях определяющее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, принятые в соответствии с Конвенцией о правах ребенка (1989). В новой социально-правовой системе приоритет перед обществом, перед профессиональными целями и интересами отдается ребенку и семье, личностной активности и личностному росту. Основа концептуального подхода: от личности ребенка - к семье; от семьи - к семейно-соседской общности; от дома - к социально ориентированной общности учреждений микрорайона - дошкольные учреждения, школа, центры досуговой деятельности, психолого-медико-педагогической помощи, социальной поддержки и реабилитации, служба социальной профилактики2.

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема3. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.

Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального. Эта причина рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как ограничение или тяжелое переживание конфликта (или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную не успешность и проблемы девиантного поведения.

Другая группа детей риска школьной дезадаптации в модели дизадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком - выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.

Третья позиция школьной дезадаптации - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам4. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических фактор, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов5.

Четвертая позиция школьной дезадаптации - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения.

- на основе проведенного анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.

Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

 

 

 

Глава 2. Предпосылки, факторы, механизмы развития

 адаптационных  нарушений

 

  Опираясь  на современные представления о  человеке как  о  биопсихосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска6.

Первично  адаптационные нарушения проявляют  себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные нарушения закономерно распространяются и на более глубокие этажи —педагогический и психологический .

 

  Педагогический  уровень развития школьной дезадаптации, является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении - это деятельностный план и освоении новой для него социальной роли — роли ученика- это отношенческий план.

 

  В деятельностном плане,  при неблагоприятном  для ребенка развитии событий его:

-  первичные трудности  в учении на I этапе перерастают в пробелы в знаниях на II этапе, в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам на III этапе, в неуспеваемость частичную или общую на IV этапе и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятельности на V этапе.

 

 В отношенческом плане отрицательная  динамика выражается в том, что:

- первично возникшие на основе неуспехов в учебной деятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями на I этапе перерастают в смысловые барьеры на II этапе, в эпизодические на III этапе и далее в систематические конфликты на IV этапе, как крайний случай — в разрыв этих личностно значимых для него отношений на V этапе7.