Экскурсия как творческий процесс

ЭКСКУРСИЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Вопрос о творческом подходе к экскурсии — одной из наиболее активных и действенных форм эстетического воспитания масс, осуществляемого художественными музеями, привлек внимание исследователей уже в первые послереволюционные годы, в период становления советских музеев. В 1918—1925 гг. А. В. Бакушинский, видный деятель художественной культуры — ученый, искус­ствовед, педагог, — разрабатывает в своих трудах научную методоло­гию построения и проведения экскурсий, творчески оживляющих музейный материал, какую бы специфическую цель они ни пресле­довали. Тогда же формулируется положение о творческом начале, заключенном в самом жанре экскурсии: „всякая экскурсия, — пишет Бакушинский, — в своем законченном выражении — такое же искусство, как и само искусство".1

В наши дни вопрос о творческом подходе к экскурсии приобре­тает особую актуальность в связи с неизмеримо возросшими куль­турными запросами современного зрителя, намного усложнившейся структурой музейной публики2, небывало возросшим числом экскурсантов, заполняющих музейные залы.

Предметом нашего рассмотрения является экскурсия в худо­жественном музее, в частности — Эрмитаже, строящаяся на анализе произведений изобразительного искусства.

\ По поводу экскурсионной работы по сей день существует немало превратных суждений. К ней часто относятся пренебрежительно, считают поверхностной. Многие рассматривают экскурсию как однообразный, утомительный процесс. Нередко встречается мнение об экскурсии как о тексте, который можно выучить наизусть и с легкостью преподнести любому зрителю.

С этими суждениями сближается сочувствие экскурсоводу, которому приходится работать в конвейере экскурсионных групп, в залах, перегруженных зрителями и т. п. (В данном случае представ­ление об экскурсии как жанре подменяется представлениями об организации экскурсионного труда).

Тема „Экскурсия как творческий процесс" имеет много граней, осветить которые в рамках данной статьи не представляется воз­можным. В частности, мы оставляем открытым вопрос, связанный с практической проблемой организации экскурсионного дела. В контексте данной статьи заметим лишь, что недостатки в этой об­ласти неизбежно препятствуют тому, чтобы экскурсия могла стать процессом поистине творческим. В этой связи напомним известное высказывание К. С. Станислав­ского о том, что обстановка для творчества создается не только тем, что делается на сцене, но и тем, готово ли само театральное здание, весь персонал театра к тому, чтобы актер мог в полную меру воплотить свои творческие искания.

Рассматривая экскурсию как творческий процесс, остановимся прежде всего на специфических особенностях природы экскурсии, на творческих возможностях, заключенных в самом жанре экскур­сии. Любая экскурсия, как учебная, так и общеобразовательная, заключает в себе несколько начал. Чтобы она „получилась", экскур­совод должен быть одновременно и научным работником, и педаго­гом, и в известной мере — актером, умеющим донести до зрителя в образной форме цель своей экскурсии.

Многоплановость природы экскурсии и присущий ей динамизм позволяет нам — по аналогии с педагогическим процессом — гово­рить об экскурсии как об „экскурсионном процессе".

Экскурсовод должен обладать запасом знаний, намного превыша­ющим объем материала, который излагается слушателям. В таком музее, как Эрмитаж, где существует разветвленная сеть экскурсий, где есть цикловые занятия, приведенные в систему, роднящую их с учебным процессом (но не адекватную ему!), вопросу запаса знаний экскурсовода отводится особое место. (В частности, сверх специального высшего образования, экскурсоводу Эрмитажа необ­ходимо окончание семинара при Эрмитаже, дающего углубленное знание коллекций музея). В данном случае речь идет о том, что для превращения экскурсии в процесс творческий, запас знаний должен быть не пассивным, а активным, и к тому же — разносторонним. Готовя экскурсию по определенной теме, экскурсовод — научный сотрудник музея — обращается не только к вопросам изобразитель­ного искусства, но и к истории, философии, литературе данной страны. Другими словами, для того, чтобы экскурсия осуществля­лась на должном уровне, экскурсовод должен глубоко исследовать свою тему, приводя в „свои" логические связи те данные, которые существуют по рассматриваемому вопросу, по-своему их осмысли­вая, естественно, соотнося их в экскурсии с методическими установ­ками. Уже в этом заключается творческое начало экскурсионной работы.

Исключительно важно в этой связи, чтобы сотрудник, ведущий экскурсию, знал не только искусствоведческую, но и вещеведчес-кую сторону вопроса. При творческой подаче материала в разных случаях может пригодиться знание, откуда и как поступил экспо­нат, каковы варианты и аналогии, как он исполнен, каково ощуще­ние самой его фактуры и многое другое. Все сказанное в полной мере.относится не только к углубленной, цикловой экскурсии, но и к обзорной, которая, не теряя своей специфики, звучит гораздо живее в разделах, глубоко освоенных экскурсоводами, ведущими по ним цикловые занятия.

Рассматривая педагогическую грань (/экскурсионного процесса, определим вначале общие цели экскурсии, проводимой в художест­венном музее: она должна дать слушателям новые знания и углу­бить старью, и поэтому она имеет просветительное, познавательное значениеуважнейшей и специфической ее целью является эстетичес­кое воспитание. Оба эти компонента относятся к сфере педагогики, науки, предмет которой — воспитание. Вполне естественно поэтому, что экскурсионному процессу вообще, и в художественном музее в частности, свойственны многие из тех закономерностей, которые в социалистическом обществе характеризуют педагогический про­цесс в целом. Член-корреспондент Академии педагогических наук М. А. Данилов3 приводит, в частности, следующие основные законо­мерности педагогического процесса (применимые и к процессу экскурсионному) : обусловленность его содержания, логики и ме­тодов целями коммунистического воспитания и потребностями развития общества, соответствие возрастным особенностям, связь с жизнью в форме, понятной ученикам (в экскурсии — зрителям), необходимость выработки внутренней позиции учащихся (экскур­сантов) , которая отвечала бы передовым целям общества. В советс­кой педагогической литературе педагогический процесс рассматри­вается как организованный учебно-воспитательный процесс, находя­щийся в тесной связи с общим процессом социального формирова­ния людей.

Экскурсия рассматривается в этом процессе как один из мето­дов обучения4 среди многих других методов, таких как лекции, семинары, рефераты, дискуссии и пр. В данном случае имеется в ви­ду экскурсия учебная, усвоение материала которой подлежит кон­тролю и оценке.

Одной из важнейших особенностей, отличающих экскурсию не специально учебного характера — например, обзорные и цикловые экскурсии Эрмитажа — от занятий в системе учебного процесса, является отсутствие в ней элемента долженствования, обязатель­ности усвоения знаний, контролируемых оценкой „хорошо" или „плохо". Контроль результативности усвоения материала, который в ходе экскурсии осуществляет, по возможности, экскурсовод (путем вопросов слушателям и следя за реакцией группы на свои слова), имеет творческую направленность, позволяя изменить характер изложения, поддержать необходимый контакт с группой. Вместе с тем, данный „творческий" тип контроля аналогичен тому, который педагог применяет в процессе урока или занятия. Так же, как педагог па занятиях, экскурсовод в каждом отдель­ном случае определяет возможности эмоционального восприятия группы, стимулируя эффективность'восприятия с помощью мето­дов, которые общеприняты в педагогическом процессе, применяя их к своему специфическому материалу. Выбор этих методов и характер использования их на практике также является творчес­ким актом. Назовем среди главных ясность и логичность изложе­ния материала, создание проблемных ситуаций, дедуктивный метод анализа материала, создание ситуаций занимательности, использо­вание эффекта удивления, парадоксальности факта, сопоставление с жизненными ситуациями и др.5

Особо важную роль в процессе активизации восприятия играет точность формулировок, образность, чистота и яркость языка, богатство интонаций, умение делать паузы, дающие зрителю воз­можность усвоить услышанное. Скороговорка, так же как и бес­страстная ровная речь, не способствуют активному усвоению ма­териала.

Отметим, однако, что, так же как в педагогическом процессе, упомянутые выше методы стимулирования восприятия должны быть направлены не просто на то, чтобы развлечь группу. Они долж­ны вызвать радость познания, помочь приобщиться к миру прекрас­ного. Последнее обстоятельство заслуживает специального внима­ния. Отсутствие элемента долженствования позволяет рассматри­вать экскурсию как вид „активного отдыха". Посетитель музея вправе ожидать, что она не только расширит мир его интересов, но принесет ему радость, доставив удовольствие, станет праздни­ком в его жизни.

В этом отличии экскурсионного процесса от педагогического, учебного, заключается родство экскурсии с зрелищными видами искусства.

1JB художественном музее, там, где экскурсия опирается на подлинники, несущие большой эмоциональный и нравственный эстетический заряд, творческое начало в экскурсионном процес­се приобретает особое значение и имеет свою специфику, j

Рассматривая творческие возможности, заключенные в экс­курсии как жанре, обратим внимание на основные компоненты, составляющие экскурсионный процесс:

а) экспонаты,   имеющие   высокую   эстетическую   ценность;

б) заданная тема: например, „Искусство эпохи Возрождения", „Русская культура XIII в.", „Обзорная экскурсия";

в) заданное время экскурсии;

г) методические установки на проведение каждой экскур­сии. Эти компоненты составляют твердую базу экскурсии, на основе которой она осуществляется как процесс творческий.

Залогом тому являются остальные компоненты, без которых экскурсия не может состояться:

д) экскурсовод с его жизненным опытом и научными знания­ми, вводящими данную тему в круг идей на уровне современной науки, с его отношением к слушателям;

е) слушатели с их уровнем подготовки, целями, с которыми они пришли на экскурсию, степенью желания участвовать в эк­скурсии.

Все эти компоненты находятся в тесном взаимодействии и по­стоянной изменчивости.

Объем информации, глубина излагаемых знаний, аспект пода­чи материала могут и должны меняться:

а) в зависимости от характера группы, уровня ее подготовлен­ности, специальных пожеланий (это положение не является повто­рением приведенного выше: изменение характера изложения, необходимое для поддержания контакта с группой, уходит кор­нями в „артистическую сферу" профессии экскурсовода, тогда как в данном случае речь идет о глубине содержания). Это положе­ние остается в силе для любого типа экскурсий, как обзорных, так и цикловых, где контингент слушателей наиболее устойчив и подготовлен.

Например, характер изложения материала в цикловой экскур­сии по Англии XVII-XIX вв. будет складываться по-разному в зависимости от того, была ли группы на занятиях по Франции XV—XVIII вв., пришла ли на экскурсию, уже ознакомившись с творчеством Матисса и Пикассо (как это часто бывает), воскрес­ная ли это группа с детьми и друзьями — группа „семейного" характера, группа ли учителей английского языка и т. п.

б) на характер подачи материала влияет и необходимость воспротивиться эстетскому или обывательскому подходу;

в) новую окраску придает экскурсии отклик на текущий исторический момент, на новые данные в области других искусств;

г) логические связи, которыми объединяются экспонаты в эк­скурсии, меняются в зависимости от избранного маршрута;

д) сумма предлагаемых знаний и оценок обязательно учитыва­ет эмоциональное состояние группы;

е) наконец, характер анализа памятников постепенно меняется в соответствии с неизменно растущими знаниями самого экскур­совода.

Итак, в пределах одной экскурсионной темы, временной нормы, заданий методических установок, экскурсовод имеет широкую

возможность варьировать характер подачи материала, определяя логические связи между памятниками для каждой данной группы, в каждом конкретном случае.

Необходимо, однако, чтобы при всех возникающих вариантах сохранялась общая логика показа материала. Экскурсия должна всегда сохранять свою структуру и привести к итогу, требуемому методической установкой. Другими словами, в экскурсии должно существовать то, что К. С. Станиславский назвал „сквозным дейст­вием" и „конечной целью".

Умение сохранить в экскурсии „сквозное действие" и добиться того, чтобы она представляла нечто цельное, несомненно, является актом творческим.

Нужно ли вообще стимулировать восприятие на экскурсиях в таком музее, как Эрмитаж, где предметом обсуждения являют­ся высокохудожественные подлинники, сами по себе, казалось бы, предельно наглядные и „держащие внимание" зрителя? Безу­словно, нужно. Стимулирование восприятия носит и в данном слу­чае закономерный характер, объяснение которому лежит вне сфе­ры нашей статьи.

Здесь следует особо остановиться на преимуществах и на труд­ностях, заключенных в обращении экскурсовода к подлинникам. Преимущество экскурсовода по сравнению с педагогом, лектором, докладчиком, как уже отмечалось, состоит в том, что высокоху­дожественные подлинники стимулируют воприятие. Однако, как известно, „смотреть" и „видеть" — вещи разные.]!Задача экскурсо­вода — научить „видеть" памятник, в пределах возможного, в огра­ниченном временном отрезке экускурсии^]И здесь преимущество обращения к оригиналу оборачивается огромной трудностью, с которой не сталкивается, например, педагог, демонстрирующий учебное пособие (или репродукцию), либо лектор, демонстрирую­щий диапозитив. В обоих случаях ученик, слушатель, зритель „домысливает" представленное ему, пособие соответственно сво­им представлениям. Экскурсовод же как бы проходит „испытание оригиналом": то, о чем он говорит, зритель тут же „проверяет" на подлиннике. Поэтому доказательным и эстетически эффектив­ным анализ будет лишь в том случае, когда экскурсовод сам достаточно „вжился" в особенности рассматриваемого памятника. Естественно, экскурсовод выходит на экскурсию, уже освоив и продумав свой материал, но процесс „вживания" в произведение искусства и для специалиста происходит не сразу, а постепенно.

Вот почему анализ экспоната в экскурсии требует от самого экскурсовода высокой творческой активности и исключительного чувства „ответственности перед оригиналом".

возможность варьировать характер подачи материала, определяя логические связи между памятниками для каждой данной группы, в каждом конкретном случае.

Необходимо, однако, чтобы при всех возникающих вариантах сохранялась общая логика показа материала. Экскурсия должна всегда сохранять свою структуру и привести к итогу, требуемому методической установкой. Другими словами, в экскурсии должно существовать то, что К. С. Станиславский назвал „сквозным дейст­вием" и „конечной целью".