Характеристика общения детей раннего возраста

1. Характеристика общения детей раннего возраста.

В раннем возрасте, ведущими становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». Таким образом, рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности [3].

Анализ происхождения потребности в общении со сверстниками показал основу, на которой она формируется. Первоначально ровесник удовлетворяет потребность ребенка в новых впечатлениях, чуть позднее — в активности. Постепенно для него открывается также и субъектность другого ребенка; она-то в конце концов и определяет специфику взаимодействия детей между собой.

Потребность ребенка в общении со сверстником, возникнув на основе сложившихся потребностей, не сводится к ним, а составляет действительно новый вид активности. Его специфика связана, с тем, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наблюдающаяся у; детей ни наедине, ни в обществе взрослого. Роль сверстника в том, что он выражает поддержку и готовность к участию в игре с партнером, это приводит детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции.

В совместных играх дети сравнивают свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника. Об этом свидетельствуют факты подражания действиям, вокализациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий. Ощущение своего сходства с ровесником вызывает у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком[5].

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно на протяжении раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на 3-м году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются лишь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействие детей. Лишь устойчивое наличие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении может служить основанием для утверждения о сформированности общения.

Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослыми и которые можно охарактеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику является противоречивым: в нем сосуществует отношение к нему и как к объекту, и как к субъекту, с преобладанием объектного отношения. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникают последними среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и ведущими в общении сверстников [7].

В ходе эпизодических взаимодействий с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданные качества, позволяющие осуществлять с ним принципиально иную деятельность, не сводимую к другим формам активности. Субъектные качества сверстника становятся наиболее привлекательными и значимыми для ребенка, чем те объектные характеристики, которые побуждают его к первоначальным контактам с ним.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычную схему общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Они, бесспорно, представляют собой практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве. Но эти действия лишены деловой цели, как это имеет место в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым. Это ярко эмоционально окрашенное общение, но квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети взаимодействуют друг с другом как с субъектами, но слабо, поверхностно фиксируют индивидуальную специфику субъекта-партнера, а больше всего заняты тем, чтобы проявить себя.

В содержании контактов детей этого возраста отражается переживание ими своего сходства со сверстником, близость эмоциональных состояний. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства для каждого ребенка ярко высвечивается прежде всего его собственная индивидуальность [2;6].

Общение со сверстниками у ребенка начинается с игр и занятий рядом, друг с другом; постепенно оно перерастает в совместную деятельность. Педагог стремиться заинтересовать ею своих воспитанников, вызвать интерес к сверстнику, желание общаться с ним по поводу общего дела. Постепенно воспитатель начинает объединять двух детей совместными движениями. Например, предлагает детям пройти, взявшись за руки, по дорожке; прокатить мяч друг другу, сидя на полу; построить из кубиков дорожки и т.п.

Педагог способствует постепенному увеличению количества детей, играющих вместе. Для развития коммуникативных умений детей используются подвижные игры.

Воспитатель использует все режимные и бытовые ситуации для налаживания с детьми эмоционального речевого общения, обогащения словаря каждого ребенка.

На втором году жизни с целью развития понимания речи взрослого, расширения запаса понимаемых слов, обозначающих близких людей, предметы, а со второго полугодия – их качества, размер, цвет, животных и их действия, растения и т.д., воспитатель сопровождает свои действия и действия ребенка речевым описанием. Педагог организует игры-занятия по рассматриванию предметов, игрушек, картинок, наблюдения за животными и движущимся транспортом, побуждает ребенка внимательно слушать и выполнять несложные поручения.

Для развития активной речи ребенка воспитатель использует или создает ситуации, побуждающие его пользоваться словами для выражения желаний, налаживания взаимоотношений. В повседневной жизни, в процессе наблюдений, игр-занятий воспитатель обращается к детям с вопросами, просит повторить.

На третьем году жизни происходит дальнейшее развитие коммуникативных функций речи, получает развитие её функция познания мира.

Основной формой речевого общения является ситуативный диалог, содержанием которого может быть только то, что непосредственно связано с определенной ситуацией, а его участниками – те, кто включен в ту же ситуацию [4].

2. Характер взаимоотношений детей в группах дошкольного учреждения.

Отношение к другому человеку проявляется прежде всего в общении. Отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Рассматривая развитие общения детей со сверстниками, мы можем проследить путь формирования отношения к другим детям. От 2 до 7 лет межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.На первом этапе (от 2 до 4 лет) общение детей представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие (Л.Н. Галигузова)[1].Это взаимодействие имеет весьма специфическое содержание.Оставшись наедине с ровесниками, малыши кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр.Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность.Характерной чертой такого общения является подражание действиям сверстника.Подражательные действия становятся средством привлечения к себе внимания и основой для общих движений.В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность – они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Повторение движений за сверстником приносит малышам ни с чем не сравнимый эмоциональный подъем (они хохочут, визжат, прыгают и пр.).Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом проявить самих себя.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение его общности с другим, равным ему существом. Это переживание общности с другим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Сравнивая себя с другими и воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к достижениям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, по предложению взрослого легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкетные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4–5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или продуктивной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за успехами сверстников и постоянно оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Ее суть заключается в том, что в отношениях детей возникает и ярко заявляет о себе предметное начало. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. После 3 лет собственное «Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться» в каких-то конкретных умениях или достижениях. Появляется чувство гордости за свои достижения, стремление продемонстрировать их, получить похвалу. Внутри своего «Я» уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо – т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, обидчивость, конкурентность и пр. Эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К 6 годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда, даже вопреки правилам игры, они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, оправдывают их. Они могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому («Он не виноват, у него все хорошо получается»).Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на себя, не на положительную оценку взрослого, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику,подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Бескорыстная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения, не только предпочитаемым партнером по игре, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная динамика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.  Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача воспитателя, родителя и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи[8].

3. Пракическая часть.

Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет (Лисина М.И.)