Экспериментальная работа по изучению креативных способностей старших школьников

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р< 0,01).

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию.В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей.

Г.Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи,

которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству.Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

• существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
• нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
• пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Проблема креативности личности в современной психологии.                      Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Еще в 60-х гг. 20-го столетия было описано более 60 определений креативности, и их количество, накопившееся к настоящему моменту, трудно оценить. В самом общем виде понятие креативности включает в себя особенности психики, которые способствуют созданию чего - то нового, оригинального. Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Термин "креативность" (от лат. creatio - сотворение, создание) получил распространение г; 50-е гг. XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Р. Стернберг и многие другие). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, A. M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В. Ы. Козленке, B. C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует. В имеющейся по этому вопросу научной литературе можно проследить лишь некоторые общие тенденции, принципы подхода к его решению.

В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности: когнитивный (познавательный) и личностный.

В русле первого направления изучение креативности происходит в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями этого направления рассматривается вопрос о соотнесенности креативности с уровнем интеллекта как проблема взаимосвязи создания нового с приобретением и применением уже выработанных знаний и умений. Первым, кто обратил внимание на различия, существующие между креативностью и интеллектом или, в других терминах, дивергентным и конвергентным интеллектом, был Дж. Гилфорд, который предложил концепцию креативности как универсальной познавательной творческой способности.

Дж. Гилфорд отказался от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. Он считал их лишь разновидностями конвергентного (однонаправленного) мышления. Конвергентное мышление, по Дж. Гилфорду, актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Соответственно, Дж. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дихотомической парой конвергентного мышления он предложил дивергентное мышление, определяемое как "тип мышления, идущего в различных направлениях". Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, как бы "фонтанируя" мысли, приводит к неожиданным выводам и результатам Дж. Гилфорд выделил ряд факторов дивергентных интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Основные из них: беглость мысли (количество идей, которые индивид может выдать в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), точность (способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту) и, наконец, оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов).

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено Е.П. Торренсом, который тоже описывает креативность в терминах мышления. Под креативностью Е.П. Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. В основе цикла работ, проведенного им, лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации - от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, - имеют прямое отношение к креативности. Таким образом, он включает в число проявлений креативности не только специфические для нее феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и креативности обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик креативности, выделенных Е.П. Торренсом - беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Е.П. Торренс предложил "теорию интеллектуального порога", основанную на экспериментальных данных, полученных с использованием разработанного им теста: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, т.е. связаны между собой, а если выше 120 - креативность становится независимой величиной, т.е. нет лиц с низким интеллектом, обладающих креативностью, но высокий интеллект не обязательно связан с высокой креативностью.

Необходимо отметить, что множество исследований, проводимых в области связи креативности и интеллекта, выявило большое количество данных, которые были весьма разнообразны. Разнообразными были и подходы к их интерпретации. Так, практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен, Р. Уайсберг и др.) считали, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития креативности. Представители этой точки зрения опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена и К. Кокса, которые проанализировали еще в 1926 г. биографии 282 европейских знаменитостей и попытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. В исследованиях они опирались на шкалу Стэнфорд-Бине.

§ 1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста

1. Юность как  стадия жизненного пути человека

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

2. Психологические  теории юности

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

3. Учебно-профессиональная  деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.

4. Формирование  мировоззрения в ранней юности

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план - это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления.

При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

5.  Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности