Проблемное обучение, как способ активации мыслительной деятельности школьника

2. Постановка познавательной  задачи (или задач), возникающей из  данной проблемной ситуации, четкая  ее формулировка.

3. Изучение различных  условий, характеризующих поставленную  задачу, обсуждение возможностей  моделирования ее условия или  замены имеющейся модели более  простой и наглядной.

4. Процесс решения поставленной  задачи (обсуждение задачи в целом  и деталях, выявление существенного  и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях  при ее решении, вычисление  подзадачи и последовательность  ее решения, соотношение данной  задачи с имеющимися знаниями  и опытом. Разработка возможных  направлений решений основной  задачи, отбор, воспроизведение известных  теоретических положений, могущих  быть использованы в указанном  направлении решения задачи, сравнительная  оценка направления решения и  выбор одного из них, разработка  плана решения задачи в выбранном  направлении и его реализация  в целом, детальная реализация  плана решения задачи и обоснование  правильности всех шагов возникающего  решения задачи).

5. Исследование получаемого  решения задачи, обсуждение его  результатов, выявление нового  знания.

6. Применение нового знания  посредством решения специально  подобранных учебных задач для  его усвоения.

7. Обсуждение возможных  расширений и обобщений результатов  решения задачи в рамках исходной  проблемной ситуации.

8. Изучение полученного  решения задачи и поиск других  более экономичных или более  изящных способов ее решения.

9. Подведение итогов проделанной  работы, выявление существенного  в содержании, способах решения,  результатах, обсуждение возможных  перспектив применения новых  знаний и опыта.

Данный схематический  план организации проблемного урока  математики (как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной  проблемы). Он выполняется полностью  или частично,

22

отдельные пункты плана могут  объединяться вместе и т.п.

Рекомендации учителю  при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение  объема и содержания учебного  материала, предназначенного для  изучения на уроке.

2. Систематизация учебного  материала в соответствии с  логикой учебного предмета, его  структурой, а так же в соответствии  с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала  на легко усваиваемые и тесно  между собой связанные части.

4. Усвоение частей, сопровождающихся  контролем и корректированием  результатов усвоения.

5. Учет индивидуальных  темпов усвоения учебного материала  школьниками и темпов работы  группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Проблемное обучение позволяет  эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая  работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая - коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую  и индивидуальную работу учащихся в  проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного  урока основное место естественно  занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с  учениками может выступать в  виде:

1) фронтальной работы  со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного  вида работы влияет характер работы, имеющиеся  учебные средства (комплекты учебных  пособий и других материалов), а  также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так  иногда и различных учащихся. Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые  принципы организации групповой  работы.

1. Наиболее целесообразно  создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических  групп не следует часто менять, лучше если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует  проявлению активности всех членов  группы и ускорению работы  «слабых» учащихся.

3. Какой-либо из учащихся  назначается руководителем группы. При этом на разных уроках  работой группы руководят разные  учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются  на работу примерно в одинаковом  темпе, что дает возможность  вести деловое обсуждение изучаемого  материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной  проблемы

23

никаким образом не исключает  индивидуальной работы каждого из них, так как 

групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого  из членов группы.

Умелое сочетание групповой  и индивидуальной формы занятий  обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать  изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести  дидактических способах организации  процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.

1. Метод монологического  изложения.

Учитель сообщает факты в  определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует  опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности  и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель  вскрывает только те связи между  явлениями и понятиями, которые  требуются для понимания данного  материала, вводя их в порядке  информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и  «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После  ее создания ответа на вопрос «почему  так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического  метода обучения материал незначительно  перестраивается. Учитель чаще всего  только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и  в качестве дополнительных элементов  содержания использует интересные факты  из истории развития изучаемого понятия  или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в  науке и технике.

Роль ученика при использовании  данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом  уровень познавательной самостоятельности  невысок.

При такой организации  процесса усвоения нового знания учитель  соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические  принципы наглядности, доступности  изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный  им метод преподавания превращает ученика  в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь  лишь одной цели – пополнить запас  знаний

24

учащихся дополнительными  фактами.

2. Рассуждающий метод  обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала  для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные  противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и  желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает  уже не категоричность сведений, а  элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, «демонстрирует самый  путь научного познавания, заставляя  учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [29], он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод  обучения, учитель в процессе организации  процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает  сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью  слова, наглядности и практических действий» [29].

3. Диалогический метод  изложения.

Если учитель ставит перед  собой задачу привлечь учащихся к  непосредственному участию в  реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными  вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более  высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно  привлекаются к участию в решении  проблемы под жестоким управляющим  воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод  изложения.

Эвристический метод применяется  там, где учитель ставит цель обучить

25

учащихся отдельным элементам  решения проблемы, организовать частичный 

поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический  метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при  диалогическом методе, но несколько  дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается  не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод.

При проведении урока исследовательским  методом опять используется такое  же построение материала и берутся  элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти  вопросы, указания и задания носят  упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6. Метод программированных  заданий.

Метод программированных  заданий представляет собой постановку учителем системы программированных  заданий. Уровень эффективности  учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной  постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается  в следующем: каждое задание состоит  из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения  новых заданий, либо в виде упражнений.

Положение учителя при  проблемном обучении.

Мастерство учителя проявляется  больше всего в организации проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель  остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной  роли человека сообщающего знания в  традиционной школе, и становится тем, кто будит развивает, наблюдает  мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.