Шпаргалка по "Истории педагогики"

• 23.Теория естественного свободного воспитания Ж.Ж. Руссо.

• Основу пед взглЖ.Ж. Руссо (1712 – 1778)составл теория естеств восп, котор тесно связ с его соц взгл, с его учен о естеств праве Руссо утвержд, что челов родится соверш, но соврем обществ услов, существ восп уродуют природу ребенка. Восп будет содейств его разв только в том случае, если приобрет естеств, природосообразн характ.В восп,полагал Руссо, участв природа, люди и вещи. Восп выполн свою роль тогда, когда все три определяющих его фактора будут действ согласованно.Признавая, что человеческ природа явл соверш, Руссо идеализиров природу ребенка и счит необх позаб-ся о созд услов, в котор все присущие ему от рожд задатки могли бы разв-ся Воспитатель не должен навязыв ребенку свои взгляды и убежд, готовые нравств правила, а долж предоставл ему возможн расти и разв свободно, сообразно его природе и по возможн устранять все то, что этому может помешать. Естеств восп — это и свободн восп. 
  По Руссо, воспитателю нужно действ так, чтобы детей убежд сила необх, логика естеств хода вещей. Воспитатель, котор Руссо отводил больш роль в форм нового чел, должен ясно представл себе стоящую перед ним цель. Он должен дать ввоспитаннику общечел восп. Естеств восп, описанное Руссо в его произв “Эмиль, или о восп”, осуществл на основе предложенной им возрастн периодизации. Отправляясь от характерн призн, свойств детск природе на различн ступенях естеств разв, Руссо установ четыре возраст периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для кажд ступени разв, он в соответств с этим указыв, на что д б направл основн вним воспитателя.Перв период - от рожд до 2 л, до появл речи. В этот период вним необходим уделять физическ восп. 
  Втор период - от 2 до 12 л - Руссо образно назыв “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способ к отвлеч мышл, Руссо предл гл образом разв его внешн чувств.Трет период - от 12 до 15 л. В этом возр основн вним нужно уделять умств и трудов восп.Четверт период - от 15 л до совершеннолетия, “период бурь и страстей”. В это вр на перв план д б выдв нравств восп юн.Вперв Руссо пытался выяв внутр закономерн разв ребенка, однако при этом он не заним глубоким изуч особен определен этапов детства. Целью умств восп Руссо считал пробужд у подростка интереса и любви к наукам, вооруж его методом приобретен зн. В соответств с этим он предл коренным образом перестроить содерж и методику обуч на основе разв самодеятельн и активн детей. В 12-15 лет подросток, наряду с обуч, должен получ и трудов восп, начало котор было положено еще в предшеств период.Руссо рассматр труд как обществ обязанность кажд челов. 
  Участие подростка в трудов деятельн взрос даст ему возможн разобраться в современ обществ отнош - возбудит у него уваж к труженикам, презрение к людям, живущ на чужой счет. 15 лет — это возр, когда нужно уже восп юн для жизни среди людей того соц слоя, в котор ему в дальн придется жить и действ. Руссо ставил три основн задачи нравств восп: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На перв план он выдвиг разв положительн эмоций, котор, по его мнен, способств возбужд у юн гуманного отнош к людям, восп добр, сострадан к обездоленным и угнетенным.Средств “восп сердца у Руссо служат не нравоуч, а непосредств соприкоснов с человеческ онесчастьем, а также хорош примеры.

 Развитие идеи о свободном воспитании Л.Н. Толстым.

Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. 
Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей. 
В своих педагогических статьях Л.Н Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе.Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами. 
Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности.Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности.Самостоятельность - это не просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека. 
Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу: 
Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Толстой считал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого-либо принуждения человеческой личности 
Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. 
Во-вторых, Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. 
Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей. 
“Критериум свободы” выражал в педагогике Л.Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. 
Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раскрыть все его творческие силы, способности, склонности. 
Толстой уделял большое внимание обстановке на уроке. Дети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается, вообще не стоит бояться.По мнению Толстого, свобода является для учителя своеобразным средством проверки, насколько удовлетворительна постановка преподавания в школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы детской души, детской любознательности.

33.Риза Фахретдин - идеолог и лидер движения джадидизма.Р. Фахретдин родился в деревне Кичучат Альметьевского района Республики Татарстан. В то время это был Бугульминский уезд Самарской губернии. Он родился в семье муллы в 1859 году. 
Творческое наследие Р. Фахретдина огромно.В наследии Р. Фахретдина большое количество исторических исследований, не потерявших значения и сегодня. Среди них особое место занимают «Асер» (биографии знаменитостей татарского народа) в 15 частях, «Знаменитые женщины» (Знаменитые женщины). 
Р. Фахретдин – автор десятков работ о социальной, политической и повседневной направленности мусульманства. 
Особое место в наследии Р. Фахретдина – Казыя– занимают труды, посвященные воспитанию и просвещению. Главным трудом в этой области остается его «Насихат» (Воспитание, назидание. 
После окончания медресе, с 1891 года он – казый в Уфе, с 1906 года он занимается преподавательской деятельностью в одном из прогрессивных в то время медресе «Хусаиния» (Оренбург). С 1908 по 1918 годы Р. Фахретдин становится главным редактором не менее знаменитого в татарской истории журнала «Шура». В советскую эпоху, с 1922 до самой смерти, т.е. до 1936 года, Ризаэтдин Фахретдин – глава Российских и Сибирских мусульман. 
Как видим, деятельность Р.Фахреддина тесно связана с исламом, с одной стороны, и с просветительством, с другой. 
В области истории Р. Фахретдин проповедовал преемственность татарской культуры от булгарского наследия. В этом отношении его самое большое произведение «Асер» наполовину посвящается знаменитым личностям именно булгарского периода. Кроме того, историю татарского народа и татарской культуры Р. Фахретдин тесно связывает с исламской культурой и с исламом, в частности.В области Ислама именно Р. Фахретдин оказался первым из тех, кто считал, что религия и мусульманская нравственность должна стать основой возрождения татарской нации. В этом отношении важнейшими переводами являются «Хадисы» (Законы Ислама), в которых проповедуется нравственное назидание для татарского народа. Причем, отдельные главы посвящены воспитанию детей, поведению женщин и деятельности мужчин.Хадисы написаны увлекательно в виде вопросов и ответов, где даются практически все правила Ислама. 
В области просветительской деятельности, кроме хадисов, в творческом наследии Р. Фахретдина необходимо назвать «Насихат». Это объемное произведение призвано дать ответы на вопросы, которые встречаются в повседневной жизни. Кроме основ Ислама, в этом произведении Р. Фахретдин проповедует так называемые «традиции народной педагогики», которые стали весьма модными в последние годы. 
Можно сказать, что именно Р. Фахретдин возглавил то джадидское движение Исламе, основу которого заложили Ш. Марджании и К. Насыйри. Именно они (и Р. Фахретдин уже на практике) заложили его основу – реформы преподавания в медресе, необходимость пропаганды знаний Нового времени через периодическую печать, усвоение татарским народом передовых достижений культуры и науки.

2.Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) – выдающийся русский советский педагог. С.Т.Ш.осуществил опыт постановки внешкольной работы с детьми, основанной на уважении к личности ребенка. Организация жизнедеятельности ребенка. Группа педагогов, во главе с Шацким, начала свою педагогическая деятельность,под лозун :"Дети - работники будущего".Вся работа началась с детского клуба, детского сада и колонии, где Ш и др-е педагоги организовывали детские сообщества и изучали их, а в дальнейшем уже перешли к школе, где нужно было думать об иных методах и программах.Воспитание – есть организация детской жизни, объект воспитания – ребенок, и в нем надо, прежде всего, ценить то, что он есть растущий организм.Организовывать жизнь детей, – значит, организовывать их деятельности. Основной метод Шацкого:4 элемента того метода, который считается основным в работе Шацкого. "Он опирается, прежде всего, на реальный опыт ребенка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. На основании того, что узнаем про опыт ребенка, полученный в результате его деятельностей,организуют для него занятия в школе. К этой работе присоединяются упражнения, дающие нужные для ребенка навыки".Основная методическая задача – связать в единый процесс, три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни: личный, организованный, и готовый опыт.Этот метод все время заставляет педагога быть гибким и чутким, связанным с насущными потребностями ребенка; он заставляет педагога работать, учить и учиться своему делу; он создает живую школу.Непосредственно с проведением в жизнь данной программы и этого метода стоит и самая организация педагогической работы.Школа, изучающая среду во всем ее разнообразии, организующая жизнь детей, не может этого делать в стенах своей школы: она не может быть одиночкой, замкнутой..

• 3. Возникновение воспитания как общественное явления

XVIII тыс. – V тыс. до н.э. В этот период восп представл собой приспособл к среде с целью самосохр. Дети не готовились к взросл жизни, а сразу же включ в повседневн жизнь взросл. Это их участ во взросл жизни сопровожд наблюд, подраж им. Отнош между членами общины регулир строго выполн обычаями, традиц, ритуалами, усваивая котор, молодежь восп. 
Т О,  в основе восп лежали трудов деятельн и форм между людьми отнош, инстинктивн стремл людей к продолж рода, стремл детей подражать взросл. Детьми руководили только по мере надобности, т.е. стимулиров, направл. Дети усваивали ценности, принятые в племени, носящ половозрастн различ. Это приводило к ранн созрев детей и к 9-11 годам они приобретали и навыки хозяйств деятельн и вели себя как взросл. Первобытн восп было высоко эффектив, т.к. средств и цели соответств результ деятельн взросл. 
Причиной такой эффективн относ традицион характ восп, ориентиров на репродуктивн воспроизв деятельн: всеобщ характ, отсутств антисоциальн разногласий, опыт, активн приобщ к жизни методом проб и ошибок, отсюда почти ненасильственность восп. У большинства первобытн племен отсутств физичес наказания.Постепенно с осложн экономич жизни усложн содерж восп. Детей начин приучать к опред видам деятельн и поручают восп наиболее опытн, пожилым людям. ТО, постепенно в услов родового строя в первобытн обществ восп начин выделяться как особ форм деятельн. У привилегированных классов ребенок отделяется от практич деятельн. В эту эпоху появл физическ наказания. IVтыс. – IIтыс. до н.э. В эту эпоху регулярно осуществл воспроизвод продукта, духовн ценностей. Рост знан, разв культуры, отделение умств труда от физич дали толчок для формиров основ различн наук: прикладн, основ медицины и т.д. 
Изобрет письм дало возможн закрепл зн, фиксировать события. Происх раздвоение обр. Для работников физич труда процесс обуч по-прежн был неотделим от производ, а для подг работников умств труда созд шк. Наивысш расцвета культ этой эпохи дост в государст древн Востока: Китае, Индии, Месопотамии, поэтому ближн и дальн Восток назыв прародиной образов. Здесь появ шк.

6)Константин Дмитриевич Ушинский (1854-1870) родился в Туле, свое детство он провел вблизи Новгорода-Северского, бывшей Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. 
Окончив Новгород-Северскую гимназию, Ушинский поступил в Московский университет на юридический факультет, который блестяще закончил в 1844 году, и через два года, в возрасте 22 лет, был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук (включавших общее понятие о праве, элементы науки о хозяйстве, финансового права, государственного права) в Ярославском юридическом лицее. 
Ушинский вынужден был после этого служить мелким чиновником в министерстве внутренних дел, но чиновничья служба не удовлетворяла его. В своих дневниках он отзывался о службе с отвращением. Некоторое удовлетворение давала ему литературная работа в журналах «Современник» и «Библиотека для чтения», где он помещал переводы с английского, рефераты статей, обозрения материалов, опубликованных в иностранных журналах.В 1854 году Ушинскому удалосьполучить назначение сначала учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания. 
Под влиянием начавшегося общественно-педагогического движения Ушинский в 1857-1858 годах поместил в «Журнале для воспитания» несколько статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы» и др.), которые прославили его имя. 
В 1859 году Ушинский был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц.Девушек воспитывали в духе христианской морали и превратного представления об обязанностях жены и матери, им давали очень мало реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер, преклонения перед царизмом. 
Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педагогов, смело провел реформу института, ввел новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки, широко применял наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии и физики. Для того чтобы подготовить воспитанниц к полезному труду, сверх общеобразовательных семи класса был введен двухлетний педагогический класс. Он совершенно изменил его программу, превратил сухой и малоинтересный официальный ведомственный орган в научно-педагогический журнал. 
В эти годы Ушинский поместил в «Журнале министерства народного просвещения» несколько своих педагогических

статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии». 
Воспользовавшись обстановкой наступления реакции, начальница института, священник и уволенные Ушинским учителя усилили травлю, обвинили его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. Летом 1862 года он был уволен из Смольного института. Царское правительство, чтобы завуалировать незаконное отстранение Ушинского, направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом. Эту командировку Ушинский справедливо рассматривал как замаскированную ссылку.К. Д. Ушинский за границей изучил состояние женского образования в ряде стран, постановку начального обучения в Швейцарии, составил замечательную книгу для классного чтения - «Родное слово» (1864-1870) и методическое руководство к ней, подготовил к печати два тома главного своего психолого-педагогического сочинения «Человек как предмет воспитания.В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью... воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа...», — писал Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» (1857). 
Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями. 
В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает, поэтому анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов.К.Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. Ушинскому была свойственна неиссякаемая вера в творческие силы русского народа. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.

13. Просветительские реформы начала XVIII века в России.Период ознаменовался введением гражданского алфавита, открытие первых светских государственных школ, создание периодической печати. В 1707 г. открывается медицинская школа, в 1709 г. – инженерная школа, в 1714 г. – цифирное училище, ставшее основой для светских гос-ных школ математических и навигационных наук, в 1715 г. – создание морской академии на базе морских классов школы математических и навигационных наук, в 1719 г. – открытие реальных школ при заводах.При уральских школах создается система профессиональных школ.В эти года появ. Академия наук.При академии были гимназии и университет. В университете было 3 факультета.Петровские реформы открывают стремление к гос-ой власти поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли. 
Сподвижниками Петра I реформаторского образования стали Посошков И.Г.,Татищев В.Н.и.д.

17.педагогическиая система  Коменского. Знач.идей для современ. Школы и педагогики.

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670) – рордился в Моравии в чешских братиях (протест.община) Члены жили как одна больш.семья. Братские школы, где появ.элементы коллект.обучения; община помогла ему с деньгами и отправила в универститет. Путешеств.по Европе, вернулся в общину и работ.там свящ.и учителем. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИДЕИ: выдвигал идеи демократизма. Школа должна быть всеобщей, обязательной, обучение на

В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура.мСо II века до н. э. в Риме начинает преобладать грамматический идеал воспитания, однако со своими особенностями. На второй план уходят занятия математикой, их оттесняет изучение законов. Уроки музыки и гимнастики фактически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию. В семьях римской знати — нобилей — продолжает господствовать домашнее обучение с приглашением учителей-греков. Эта традиция в большей или меньшей степени сохранялась на протяжении всей римской истории. Однако далеко не все могли позволить себе пригласить на дом учителя. Греческие учителя грамматики уже во II-I вв. до н. э. чаще всего вели занятия не на дому, а в своих собственных школах. В Риме существовали школы с обучением как на греческом, так и на латинском языке. Классическая латинская грамматика — «Искусство грамматики» — была составлена Элием Донатом значительно позже, в IV в. н. э. Этот труд состоял из двух частей: «Малая грамматика» для начальной ступени обучения и «Большая грамматика» для более высокой ступени обучения. Этот педагогический труд был широко распространен в Европе на протяжений всего средневековья. Школьное обучение в Риме было организовано следующим образом. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и возрасте можно определить степень способностей (первые признаки ума маленьких детей - память, быстрая и меткая, восприимчивость и т.д), однако полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого. Квинтилиан критиковал семейное воспитание в высших слоях римского-общества, где дети допускались на пиршества и становились свидетелями неблаговидного поведения взрослых; осуждал родителей за потворство детям и недооценку важности периода детства для становления личности человека. Квинтилиан требовал от родителей, кормилиц и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и дурное; следует учитывать это и при выборе товарищей-сверстников и педагогов. Возраст от 5 до 7 лет Квинтилиан, как и Аристотель, отводил на подготовку к школе. Он считал, что дети до 7 лет должны практически овладеть двумя языками - родным и греческим, причем сначала греческим, а затем параллельно и родным. Он допускал и систематические занятия с детьми при условии, что обучение будет радостным. Квинтилиан советовал поощрять малышей похвалой, просьбами, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалеть и наград. Римский педагог дал методические советы по обучению детей грамоте. настаивал на соблюдении систематичности и последовательности в обучении. Учить надо нс многому, говор-ил Квинтилиан, но основательно, будущему оратору нужна развитая память, чувство художественного слова, ритма, хорошая дикция и интонация, выразительность речи и мимики; все это нужно начинать развивать в дошкольном возрасте. Лучшим средством воспитания оратора Квинтилиан считал разучивание стихотворений, которые способствовали бы и нравственному воспитанию. Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают целиком. разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком. В истории развития педагогической мысли Квинтилиан занимает важное место как автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики, систематизировавший требования к воспитанию детей дошкольного возраста 

Туровским. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в БОГА. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания о природе, о жизни, вообще знания, прежде всего, с помощью органов чувств. Важные сведения о педагогических идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям" (1096г.). "Поучение" требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов. "Страх божий имейте выше всего". Здесь подтверждается патриархально-родовой характер воспитания: почитание старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей: "Старыя чти яко отца". Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу. Владимир Мономах дает советы не отлынивать от работы, творить добро, вести деятельную жизнь, учиться: "В дому своемъ не лениться, а дела ведите". Главным очагом воспитания и обучения была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Церковь контролировала семейное воспитание. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались знания, навыки ремесел и промыслов. В семье отрок усваивал обычаи и традиции рода. Источником знаний об окружающем мире служили потешки, колыбельные песни и т.д. Ребенок получал знания о явлениях природы. Загадки служили средством умственного развития. Поговорки, пословицы, игры приобщали отрока к заботам старших членов семьи, к повседневному труду как смыслу жизни. Важную воспитательную функцию нес фольклор. Появление первых школ было вызвано потребностями духовенства. В городах и селах появляются церкви. В них накапливался книжный фонд, а книги нужно было уметь читать. Началось массовое обучение священнослужителей. Первая школа учения открылась при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 году. Однако огромный урон делу обучения и воспитания на Руси наносит нашествие монголо-татар.

39.Л. Н. Толстой старался  раскрыть закономерности образовательно-воспитательного  процесса, определить характер педагогики как науки.  Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки.

Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед  собой задачу выстроить новую  педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная  школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом  над молодым поколением, дающим постоянно  новые выводы”.

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

В своих педагогических статьях Л.Н  Толстой уделяет  большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном  процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.

Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности. Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат?Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности. Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.

Понятие воли было введено для объяснения порождения действия. Изучение воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек способен проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями.В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.

Толстой в книге “Путь жизни” приводит слова Эмерсона, показывающие высокую ценность самостоятельности  разума: “Верь или будь проклят”. В этом главная причина зла. Если человек принимает без рассуждения  то, что он должен бы был разобрать  своим разумом, человек в конце  концов отвыкает от рассуждения и  подпадает проклятию сам и  вводит в грех своих ближних. Спасение людей в том, чтобы каждому  научиться думать своим умом”.

Л. Н. Толстой указывал на неразрывную  связь ума, добродетельности и самостоятельности: “Для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы разум был  светел, нужна добрая  жизнь... Надо не поддаваться тому, что делают другие, а жить своим умом”.

Толстой уделял большое  внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:

Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации  народного образования в стране. Толстой считал, что царское правительство  не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим  выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого-либо принуждения человеческой личности

Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа.

В первой половине XIX в. во всех странах Европы происходит обострение борьбы прогрессивных сил против феодализма за утверждение нового буржуазного строя. Отечественная война 1812 г., восстание декабристов 1825 г. привели к этим перестройкам. Основной причиной реформ просвещения был кризис крепостничества в России.

В 1804 г. "Устав учебных заведений, подведомым университетам" положил начало организации государственной системы начального, среднего, высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народного образования. Особенностью нового Устава явилось то, что подготовлен он был ведомством, специально созданным для руководства народным образованием - Министерством народного просвещения, начавшего свою деятельность с 1802 года. Для руководства на местах создаются специальные губернские органы - дирекции народных училищ.

Прогрессивными чертами  устава 1804 г. были:

1. Установление приемлемости между приходскими, уездными училищами и гимназиями.
2. Объявление школ бессословными.
3. Отказ от изучения закона Божьего.
4. Продолжение реформ Петровского времени.

С 1804 г. в России была введена  государственная система преемственно связанных между собой школ: приходские училища (1 год обучения), уездные  училища (2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения) и университеты (3 года обучения). Каждое нижестоящее учебное  заведение готовило к поступлению  в последующее. Обучение во всех школах было объявлено бесплатным. Вся Россия была разделена на шесть учебных  округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого округа стоял  университет (Петербургский с 1819 г.), управлявший всеми учебными заведениями  на территории округа. Ректор университета имел право вмешиваться в дела гимназий. Директору гимназии подчинялись  все уездные училища. Директору  уездного училища подчинялись директора  приходских училищ.

В учебных планах уездных  училищ и гимназий большое место  занимали реальные, естественные и  математические науки; в гимназиях  не изучался закон божий; во вновь  открытых русских университетах  не было богословских факультетов. Первоначально  в курс гимназии входили: 1) математика чистая и прикладная и общая физика; 2) история (при ней мифология и  древности), география и статистика; 3) философия (логика, всеобщая грамматика, психология, нравоучение), изящные науки (эстетика и риторика), политические науки (политическая экономия, право  естественное и народное); 4) естественная история (начальные основы науки, относящиеся  к торговле и технологии); 5) языки (немецкий и французский); 6) рисование.

После Отечественной войны 1812 г., когда вместе со всем народом  профессора, учителя, студенты и учащиеся старших возрастов пережили подъем патриотизма, в школах и университетах  стали распространяться свободолюбивые настроения. В ответ на это правительство  начало проводить мероприятия по превращению учебных заведений  в оплот монархизма. Из университетов (особенно Казанского и Петербургского) были изгнаны оппозиционно настроенные  профессора и студенты. В высших и средних учебных заведениях было введено преподавание религиозных  предметов, усилилось внимание к  религиозному воспитанию учащихся. Из учебных планов исключили дисциплины, способствующие расширению кругозора  и зарождению вольнолюбивых мыслей: философию, политическую экономию, естественное право. Была введена плата за обучение на всех типах школ.

К началу 1812 г. царское правительство  отказалось от устава 1804 г. С 1811 г. вводится закон Божий, усиливается сословность  и религиозное руководство в  образовании. В 1817 г. министерство народного  просвещения преобразуется в  министерство духовных сил и народного  образования.

Уже по расписанию 1819 г. гимназический  курс подвергся изменениям. По новому расписанию преподавались: чтение из Священного Писания, география, история, статистика, логика, риторика, языки (греческий, латинский, немецкий и французский), чистая математика, начала механики, опытная физика, естественная история и рисование. В 1819 г. вводится плата за обучение во всех школах.

Все эти изменения получили ход в уставе 1828 г. «Устав гимназий и училищ», состоящих в ведении университетов. Этот устав провозгласил принципы православия, самодержавия и народности. Новый Устав усиливал бюрократический контроль за деятельностью школ и преподавателей и создавал больше препятствий к проникновению в средние и высшие школы детей недворянского происхождения. В этих же целях была прервана преемственная связь между уездными училищами и гимназиями. В школах вводился строжайший казарменный режим, придирчивый надзор за учащимися, полицейское наблюдение за их поведением.

26 теория М. Монтессори: свобода личности, самовоспитание, самообучение

 Мария Монтессори — итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены. Монтессори в 1898—1900 гг. работала в детской психиатрической клинике и впоследствии перенесла разработанные там методы в практику воспитания нормальных детей дошкольного возраста.

Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием  “Дом ребенка Монтессори открыла  в 1907 г. в одной из трущоб Рима по предложению “Общества дешевых  квартир”. Опыт двухлетней работы, этого  учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге “Дом ребенка.

Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в  школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над  ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей  роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Под  изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий  свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор  деятельности и средств для нее  коренным образом отличал организацию  учебного процесса в Монтессори-группах  от традиционной классно-урочной системы  и групповых занятий в обычном  детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой  и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования  по Монтессори: "Помоги мне сделать  это самому". "Я сам!" - для  педагога это желание ребенка  обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости  должно уважаться взрослыми, подкрепляться  и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный  и ответственный человек.

Разрабатывая свою систему  самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в  общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала  изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность  в данных, выявляющих особенности  маленьких детей, она избрала  с этой целью метод наблюдения за детьми “в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях”.

Заслугой Монтессори явилось  то, что она впервые ввела в  практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические  измерения. Чтобы обеспечить детям  условия свободной самостоятельной  деятельности, Монтессори произвела  существенную реформу в привычном  оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов  самообслуживания, специальные столы  для мтья посуды).

Под воспитанием, писала она, следует разуметь “активное содействие нормальному развитию жизни в  ребенке”. Определив воспитателю  пассивную роль и возложив функцию  активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала  научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в них  интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно  важным и исторически прогрессивным; в социалистических странах это  стало неотъемлемой частью педагогики дошкольного детства.

В основанных Монтессори дошкольных учреждениях педагоги следили за физическим развитием детей, подвергая  каждого изучению с антропологической  стороны, проводили с ними лингвистические  упражнения, подготавливали к выполнению ими обязанностей обыденной жизни, заботились о воспитании их чувств . Монтессори была сторонницей продолжительного учебного дня для детей дошкольного  и школьного возраста. 4—5 часов  должны быть занятия (упражнения для  развития умственных способностей и  органов чувств), гимнастика, игры под  руководством взрослого, по возможности  на открытом воздухе, ручной труд, занятия  пением и т. д. В педагогической системе  Монтессори большое место занимало религиозное воспитание, заучивание молитв, выполнение обрядов; она даже рекомендовала устройство для этого  специальных комнат.

Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала  их самостоятельные занятия, притом, что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует  их. Но наряду с этим она разработала  и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка  на предмете и исключение всякого  отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке —  констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать  ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия  под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические).

Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Вместе с  игрой Монтессори исключила из своей  теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что  объективно приводило к обеднению  интеллекта детей.

Монтессори в то же время  утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда  не удастся наверстать потерянное.

Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она  рекомендовала при упражнении одного органа “выключать остальные, например, для более тонкого развития у  детей осязания завязывать им глаза  и т. п. Конструкция многих пособий, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства  самоконтроля. Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой  для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке

Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные  игры — все было подчинено одной  цели — развитию органов чувств. Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств. Развитие у детей особой восприимчивости  отдельных органов чувств и координации  движении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических  промышленных предприятий квалифицированными рабочими

. 14.Воспитание и образование в период раннего Средневековья

Средние века - это значительная эпоха в развитии человеческой культуры и цивилизации, которая продолжалась около двенадцати столетий - с V в. по XVII в. Во время этого длительного  периода в Европе и других регионах мира сформировались и окрепли могущественные феодальные государства, получили развитие христианство и другие мировые религии, были созданы великие произведения мировой литературы и искусства, разработаны эффективные системы  обучения, заложены основы образования  и воспитания, сочетающие умственное развитие с нравственным становлением личности. Содержание и специфика  организации образования и воспитания в этот период определялись господствующим значением христианской религии  и церкви в общественной и культурной жизни общества. В Средневековье  религия формировала определенную непротиворечивую картину мира и  знание о человеке, регулировала поведение  и образ жизни, формулировала  этические императивы.

В рамках эпохи Средних  веков в исторической науке обычно выделяют три периода: V-X вв. - раннее Средневековье; XI-XII вв. - развитое, или  Высокое, Средневековье; XIV-XVI вв. - позднее  Средневековье, или эпоха Возрождения. Деятели Средних веков отрицали античную культуру как греховную  языческую, отвергая при этом и античный идеал всесторонне развитой личности. Развитие средневекового образования  связано с развитием церковной  культуры, поскольку знания были необходимы для преподавания церковной догматики, усвоение которой требовалось людям, желавшим принять крещение, и служителям церкви в борьбе с еретиками и  язычниками. Со временем образование  и воспитание монополизировались церковью, сформировавшей новый тип школы - христианский, где языком преподавания стал латинский язык. Педагогические идеи Средневековья рассматривали  мир как "школу Христа", в  которой смыслом жизни каждого  человека является познание Бога.

В самом начале эпохи Средних  веков появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и познать основы религии. Школы катехуменов (оглашаемых) своей  главной целью считали изучение псалмов и основ христианской морали. Со временем в содержание образования  в этих школах было включено чтение катехизиса, и школы стали называться катехизическими. Постепенно эти учебные  заведения трансформировались в  школы более высокого типа, дававшие как общеобразовательную подготовку детям из любых сословий, так и  служившие для обучения священников. Позднее на базе этих учебных заведений  образовались кафедральные, или соборные, школы.

В начале VII в. в Ирландии и  Британии открываются первые монастырские (церковные) школы, организация обучения и содержание образования в которых  формируются благодаря идеям  христианского философа поздней  Античности Августина Аврелия Блаженного (354-430). По Августину, в основе содержания образования лежит знание, заключенное  в Библии. При определении образовательного минимума христианина Августин ставил "словесные" науки и историю  на первое место как особенно важные для понимания Священного Писания, затем шли математика и естественные дисциплины. В частности, христианский философ настаивал на том, чтобы  в программу обучения были включены не только теологические, но и светские знания, необходимые христианскому  полемисту и проповеднику, - языки, история, диалектика, риторика, основы математики. В процессе обучения Августин придавал особое значение вере и авторитету учителя. В VI-VIII вв. количество школ на территории Западной Европы было невелико, и сосредоточены они были в  монастырях, где имелись возможности  для переписки религиозной литературы и сохранившихся сочинений античных авторов, создавались библиотеки.

Уже в VII в. церковные школы  подразделяются на закрытые - внутренние - для подготовки к монашескому  постригу и открытые - внешние - для  обучения детей прихожан, иначе их называли епископскими, или кафедральными, так как они учреждались при  кафедре городского собора. Вплоть до XII в. внутренние монастырские школы  имели большие распространение  и значимость, чем кафедральные. Огромное значение во всех церковных  школах уделялось воспитанию нравственности, постам, отказам от благ и т. п.; умственное развитие и образование не было приоритетным в эпоху Средневековья. В церковных  школах существовали разные уровни обучения: элементарный (чтение, письмо, счет, пение); средний (курс тривиума: латинская грамматика, риторика и диалектика); повышенный (курс квадриума: арифметика, астрономия, геометрия и теория музыки). В  результате распространения монашества по всей Европе средоточием образования  и воспитания долгое время оставались монастырские школы.

 время правления Карла Великого (768-814) была предпринята попытка создания образовательных учреждений для обучения светского населения. Открывались школы при монастырях и церковных приходах, в них учили чтению, письму, церковному пению, латинской грамматике и счету. Однако во второй половине IX в. светские тенденции в культуре постепенно угасали, образовательная деятельность вновь сосредоточилась в монастырях, многие школы были закрыты.

16. Воспитание и  образование во время развитого  Средневековья

В период XI-XIII вв. на смену  идеологии раннесредне-вековой школы  пришло новое философское учение - схоластика (от греч. shcolastikos - школьный, ученый). Она вырабатывала новый  тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное  богословие. Схоластика определила организацию, содержание и методы образования  в период развитого Средневековья, сыграла ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов. Кроме  того, она способствовала формированию в обществе представления о том, что интеллектуальная деятельность и люди, ею занимающиеся, достойны самого высокого социального статуса. Философ  и теолог Фома Аквинский (1226-1274) разрабатывал схоластику как вероучение в научной  форме, соединяя постулаты учения Аристотеля и католического богословия, веру и научное знание, отдавал при  этом приоритет божественному, считая его наивысшим интеллектуальным учением.

Развитие схоластики привело  к упадку старой церковной школы: грамматику и риторику вытеснили  логика и новая латынь, усилился формально-логический компонент обучения, в содержании образования учебный  материал стал распределяться в соответствии с логикой предмета. Схоласты подчеркивали необходимость начинать образование  ребенка как можно раньше. В  связи с этим содержание и логика обучения в монастырских школах изменились: в каждом монастыре учреждалась  школа средней ступени, а для  завершения обучения - высшей ступени. Курс обучения был рассчитан на 6-8 лет: два года изучалась философия, два года - богословие, церковная  история и право, два года углубленно - богословие. По завершении средней  ступени образования изучался тот  же цикл, но на более высоком уровне. Через 13-16 лет обучения молодой человек  получал степень бакалавра и  высший духовный сан.

Таким образом, в период Высокого Средневековья сформировалась своеобразная система учебных заведений различных  уровней: начальное образование  получали в приходских школах, этот уровень ограничивался элементарными  знаниями; средний уровень образования  давали монастырские школы, кафедральные или соборные школы. Обучение в средних  школах велось на латинском языке, и  лишь в XIV в. появились первые учебные  заведения с преподаванием на родном языке. В содержание образования  входили нормы христианской морали, обучение чтению и письму, далее  следовали "семь свободных искусств", теология, философия. Среди изучаемых  книг значились Священное Писание, сочинения отцов церкви, а также  некоторых античных авторов - Аристотеля, Платона, Вергилия, Овидия, Горация, Цицерона и др. Изучение латинской грамматики и риторики в средневековой школе  объяснялось тем, что латынь использовалась как язык богослужения, управления государством, дипломатии, судопроизводства, международной торговли.

К XII-XIII вв. с ростом городов, усилением торговли, развитием ремесленного производства сформировалось третье сословие. В этот период для обучения детей  горожан возникают самые разнообразные  начальные школы - магистратские, цеховые, гильдейские. Это были независимые  от церкви частные учебные заведения  различного типа: школы счета, латинские  школы, школы родного языка. В XII в. рост числа школ схоластической направленности повлек за собой увеличение числа  людей, занимающихся педагогическим трудом. Учителя и ученики объединялись в корпорации, называемые университетами. Иначе говоря, впервые в истории  образования появились учебные  заведения, подразумевавшие высшее образование.

Утвердилась система ученичества, относящаяся к образованию феодалов, купцов и ремесленников. С возвышением  в XI-XIII вв. рыцарства - феодалов, находящихся  на военной службе, - стало оформляться  содержание рыцарского воспитания, которое  основывалось на военных традициях  раннего Средневековья и христианского  служения. В рыцарской системе  образования мальчик в возрасте 10-12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля в  качестве пажа. Прислуживая своим  благодетелям, ребенок учился хорошим  манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Юный паж  должен был усвоить такие ценности, как доблесть, храбрость, стремление к славе, великодушие, бескорыстное поклонение даме. В 14-16 лет подросток  становился оруженосцем, занимался  разносторонней военной и физической подготовкой. В 18-21 год молодой человек  после многочисленных испытаний  посвящался в рыцари, в этот период священник обучал юного феодала  богословию. К XIV в. рыцарство утратило влияние в обществе, но идеал рыцарского воспитания, включавший изучение французского языка, чтение литературы, игру в шахматы, сочинение и пение собственных  стихов, игру на музыкальных инструментах, владение копьем, фехтование, езду верхом, плавание, еще долгое время оказывал значительное воздействие на воспитание в Европе (например, отразился в "теории воспитания джентльмена" Д. Локка).

Девочки из знатных семей  воспитывались дома под руководством учителя-монаха либо посещали монастырские или частные школы для знатных  девушек. Женское воспитание предусматривало  наставления в нравственности, занятия  домоводством, ткачеством, прядением, рукоделием. Обучение грамоте не было обязательным, но обычно знатные девушки  умели читать и писать, хорошо разбирались  в поэзии, слагали стихи, умели  петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать. Женщины из феодального  сословия часто получали более широкое  образование, чем мужчины, владели  греческим и латинским языками.

Дети ремесленников в  рамках ученичества обучались ремеслу  у мастера, обучение длилось от двух до шести лет, работа подмастерья  давала возможность накопить денег  и после обучения открыть собственное  дело. Центрами ремесленного образования  с XII в. были цехи.

В XIII в. наметился значительный прогресс в области естественных наук (в медицине, географии, механике, технике, химии), что отразилось на подходах к обучению и воспитанию. Постепенно рациональное познание, основанное на эмпирическом (опытном) исследовании, было положено в основу образования, вместе с тем не исчез интерес  к гуманитарному знанию. К XII-XIII вв. выделилось сословие учителей, получавших за свой труд вознаграждение или постоянное жалованье, авторитет и социальный статус которых были гораздо выше, чем у учителей в эпоху Античности. Увеличивалось количество библиотек, которые функционировали при  монастырях, университетах, собирались во дворцах королей, знати и зажиточных граждан.

Однако уже к концу XIII в. в связи с экономическим  развитием общества школьное образование  переживало кризис. Преподавание многих дисциплин сводилось к минимуму, необходимому для понимания схоластических трактатов. В городах школьное образование  было представлено всего лишь курсами 2-3-летнего обучения. Рост числа школ привел к деградации схоластического  обучения, сама схоластика утратила свое значение и в период позднего средневековья - эпоху Возрождения и Реформации - стала предметом осуждения со стороны философов, ученых и педагогов.

24 содержания, организационных  форм и методов обучения

В 1920-х гг. в рамках государственной  школьной политики в СССР активно  насаждается модель "школы труда" и "свободной школы". Идеи "свободной  школы" разрабатывались научно-педагогической секцией Государственного ученого  совета (ГУСа). Здесь были осуществлены дальнейшая разработка теоретических  основ единой и трудовой школы, создание дидактических и методических средств  для их реализации в учебно-воспитательном процессе. Однако программы данной школы содержали ряд недостатков: в предметах естественно-математического  цикла мало внимания уделялось рассмотрению теоретических вопросов, а при  изучении дисциплин гуманитарного  цикла господствовали абстрактно-социологический  схематизм и идеологизация.

В 1919 г. Наркомпрос издал "Материалы  по образовательной работе в трудовой школе", в которых разрушалась  традиционная предметная система преподавания, преувеличивалось значение трудовой деятельности как основного пути получения  знаний. Так, в экспериментальных  программах в школе первой ступени  детям предстояло участвовать в  исследовании различных явлений  окружающей жизни, в процессе чего должен был усваиваться определенный круг знаний. Материал располагался следующим  образом: твой дом и твоя семья; дом, школа, двор, улица, город (деревня); окружающие географические ландшафты: луг, поле, лес, болото; знакомство с уездом, губернией. Изучение родного языка и математики предполагалось проводить в органичной связи с изучением окружающего  мира, не выделяя "самодовлеющих  предметов". В школе второй ступени  пересматривались содержание и принципы организации учебного материала, например в преподавание русского языка включались элементы диалектологии и языкознания, в преподавании истории убирался материал об истории царских династий и добавлялись сведения об истории  революционного движения. Вводились  новые предметы: история труда, история  искусства, общая картина мироздания, музыка, ручной труд как предмет, история  социализма.

В начале 1920-х гг. П.П. Блонским была предложена студийная форма  организации занятий, в которой  вся учебная работа должна была проводиться  в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Педагог считал, что для подростка  гораздо полезнее на время отдаться занятиям одной наукой, с тем чтобы  пережить и другую. Студийный метод  исключал свободное стихийное распределение  учащихся по студиям, предусматривал обязательное прохождение каждого ученика  по всем пяти студиям в соответствии с определенной программой занятий. Система П.П. Блонского реализовывалась  в работе некоторых опытно-показательных  учреждений.

В 1923 г. в практику образования  стали вводиться так называемые комплексные программы ГУСа, которые  в основу всего учебно-воспитательного  процесса ставили принципы марксистской идеологии большевистского толка. Учебный материал в программах ГУСа концентрировался вокруг трех проблем: труд, общество, природа. Основное внимание уделялось трудовой деятельности человека, которая должна была изучаться в  связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием деятельности. При  комплексном построении программ разрушалась  система предметного обучения. В  средней школе предметная система  обучения сохранялась, но программы  учебных предметов строились  по принципу их взаимосвязи. Опыт реализации этих программ показал, что они помогали устанавливать связь школы с  жизнью и привлекать учащихся к активной общественной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися  систематическими знаниями и формирования учебных навыков.

Реализация новых идей в содержании и организации учебно-воспитательного  процесса на практике проходила в  опытно-показательных учреждениях (ОПУ), которых было открыто около 100. Многие из этих школ имели хорошую  материальную базу (например, Вольская школа в Саратовской губернии, Красково-Михайловская и Богородская  в Московской губернии и др.). Все  опытно-показательные учреждения делились на три типа: ОПУ с сельскохозяйственным уклоном, ОПУ с индустриальным уклоном  и ОПУ, имеющие сельскохозяйственный и индустриальный уклон. Школы вели большую экспериментальную работу по разработке важнейших педагогических проблем: организации школьного  коллектива, связи умственного, трудового, физического и эстетического  воспитания, летней работы городских  школ в деревне и т. д. Особое место  среди опытно-показательных учреждений занимали опытные станции, которые  представляли собой целые учебные  комплексы, включающие детский сад, школу, курсы для учителей (например, Первая опытная станция С.Т. Шацкого). Интересен опыт работы и школ-коммун, которые представляли собой учреждения интернатного типа и организовывались в сельской местности. Как правило, в структуру коммун входили детский  сад, школы первой и второй ступени, профессиональные школы. В задачи школ-коммун входило воспитание молодежи в духе социализма на основе развития творческих способностей каждого ребенка на благо всего коллектива.

В 1927-1928 учебном году вводятся программы ГУСа в новой редакции - первые общие для всех школ РСФСР  обязательные школьные программы. Они  предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Значение программ ГУСа заключалось в том, что в конкретных социально-исторических условиях они вводили в учебный  процесс новое содержание образования, необходимое для решения идеологических и политических задач, поставленных перед школой, игнорируя при этом интересы личности ученика. К недостаткам  программ ГУСа стоит отнести то, что они мешали овладению основами наук; учебное время в них использовалось неэкономно, так как приходилось  постоянно возвращаться к уже  изученному; кроме того, нарушались реальные связи между науками. Вследствие этого на I Всероссийском учительском  съезде программы ГУСа были подвергнуты  критике.

Главное внимание Наркомпроса  привлекла идея политехнического образования, которая проявлялась в стремлении соединить обучение с производительным трудом, поэтому в 1927 г. труд вводится в школьную программу как особый предмет. В 1930-х гг. формируются новые  учебные программы для семилеток, сочетающие принцип комплексности  и метод проектов. Кроме того, еще одним принципом построения учебного материала становится концентрический. В соответствии с ним учащиеся получают законченный круг знаний к IV и VII классам, поскольку в то время  не было возможности осуществить  всеобщее семилетнее образование. Работа над оптимизацией учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной  войны.

В советской школе постепенно, к концу 1930-х гг., становится базой  школьного обучения классно-урочная  система, где закрепляются ведущая  роль учителя, постоянный состав чащихся  класса, твердое расписание предметных занятий. Значительные изменения вводятся в систему учета знаний учащихся: учитель по результатам своего наблюдения за работой учащихся в конце каждой четверти должен был составлять характеристику на каждого ученика по своему предмету. В конце учебного года были введены  проверочные испытания для всех учеников. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся и  восстановлена пятибалльная система  отметок. Создание стабильных учебников  по предметам стало важнейшим  направлением в работе ученых-методистов, поскольку при обучении по программам ГУСа их не было. Наметилась тенденция  к пересмотру роли трудового и  политехнического обучения, и к 1937 г. труд как учебный предмет был  отменен.

•  4) Дидактика Я. Коменского.

12.Задавш целью созд “всеобщ искус всех уч всему”, преобразов соврем ему шк, Коменск выдв новые дидактич требов, котор им больш знач для дальнейш разв пед мысли и школьн практики.Опираясь на полож материалистич философ, Коменск утвержд, что “ничего нет в интеллекте, чего бы ни было прежде в ощущ”. Исходя из этого, он в основу позн и обуч постав чувств опыт и теоретич обоснов и подробно раскр принц наглядн.Велик чешск педагог установ “золотое правило дидакт, согласно котор след “все, что только можно, предоставл для воспр чувст, а именно: видимое - для воспр зрен; слышим - слух; запахи - обонянием; подлежащ вкусу - вкусом; доступн осязанию - путем осязания. Принц наглядн след осуществл путем непосредств ознакомл детей с предм. В том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращ к картинк, изображ предм, или к их моделям. Непременным услов усвоен учащ материала Коменск счит налич у них интереса и вним к уч. Он предл всеми средств возбужд в учен жажду зн и давал по этому вопр ряд конкр указаний: след разъясн уч знач того, что они изуч, пользу, котор им принес их зн, нужно поощр детск любознательн, стараться делать обуч легк, приятн для учащ. 
Для того чтобы зн были доступны уч, Коменск рекоменд идти в обуч от прост к сложн, от конкретн к абстрактн, от фактов к выводам, от легк к трудн, от близк к далекому..Много вним удел Коменск последовательн обуч. Занятия, по его мнен, д б построен таким образом, нов материал д б преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущ, а изуч нового долж в свою очередь содейств закрепл предыдущ.Коменск вперв обоснов необходим кл-урочн сист занятий, при котор один учит одноврем работ со всем кл по определ учебн материалу. Уч год, по мнен Коменского, д для всех учащ начин и конч одноврем, занятия последов чередов с отдыхом. Уч день д б строго регламентирован в соотв с возр возможн учащ разн кл.Больш знач Коменск придавал внешн виду шк. Он говор, что шк помещ д б просторн, светл, чистым, украшенным картинами; при шк нужно посадить сад, чтобы он ласкал взоры детей деревьями, цветами, травами; в шк д господств атмосф бодрого, радостн, полезн труда.Он счит, что именно от учит, котор д б мастером своего дела и в соверш влад искусств обуч, завис успех работы шк; наиб умелые и опытн учит долж заним с начин, т к оч важно направить перв шаги учен; учитель д б примером для своих учен как в отнош внешн вида, так и в отношен духовн облика и поведен, поэтому нужно, чтобы учит станов люди честн и деятельн, котор любят свою профес и постоянно заботятся о самосовершенств.Коменск счит, что в кажд кл для учащ след составл спец учебн, в котор включ весь необходим материал по предм, излож в системе. Учебн д б напис точн и понятн яз и служ “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешн вид был привлек для детей. Коменск сам созд ряд замеч учебн кн. Одн из таких кн явл его “Мир чувств вещей в картинках”. Этот учебн, предназнач как для обуч детей латин яз в шк, так и для первонач занятий родн яз в семье и шк, был вперв в истор учебн литер снабжен многочисл иллюстрац. 

• 27. Вклад Ш. Марджани в просвещении татарского народа.

Шигабутдин ибн Багаутдин ибн Субхан ибн Абд-ал-Карим ал-Казани ал-Марджани родился по новому стилю 16 января 1818 г. в селе Ябынчи нынешнего Арского района Татарской АССР. 
Огромная заслуга Шигабетдина Марджани заключается в том, что он, опираясь на традиционный уклад жизни татар, не нарушая его основные каноны, сумел обозначить кардинальные пути его обновления. 
Второй этап жизнедеятельности Шигабетдина Марджани большей частью связан с просветительской и общественной деятельностью.Хотя он ещё продолжает заниматься религиозными и теоретическими вопросами, но в его мировоззрении явно преобладают просветительские тенденции. 
Религиозное свободомыслие Марджани не доходило до полного и прямого отвержения мусульманской догматики. Но, тем не менее, консервативно настроенные муллы в достаточной степени осознали угрозу его метода устоям религии. И совершенно не случайно в рапорте в декабре 1887 года муфтию Султанову 32 татарских муллы утверждали, что Марджани является рационалистом в религии. 
Просветительские идеи Марджани охватывают самые различные стороны обновления общественной жизни татарского народа. Они включают мысли о необходимости получения татарским населением светского образования, усвоения правдивого наследия прошлого (античной, арабо-мусульманской мысли) и настоящего (русской и западноевропейской культуры). Его заботят и вопросы воспитания национального самосознания татарского народа, беспокоит его благосостояние, социально-экономическое и политическое положение. Сильна вражда Шигабетдина Марджани к средневековым формам жизни татарского общества. Он постоянно выдвигал на первый план разум как критерий истории, и считал просвещение самым мощным орудием прогресса.  
Наряду с Фаизхановым, Насыйри, Шигабетдин Марджани становится предвестником джадидизма – общественно-политического течения, проповедовавшего обновления канонов ислама. Именно просветители второй половины XIXвека заложили основные реформы в преподавании в медресе, необходимость пропаганды знаний Нового времени через периодическую печать, усвоение татарским народом передовых достижений мировой культуры и науки.

31.Каюм Насыйри - выдающийся татарский педагог.Габделькаюм Габдулнасыров - Каюм Насыйри (1825-1902) - выдающийся татарский просветитель, педагог и краевед родился 2 февраля 1825 года в семье муллы в деревне Ширдан. Сегодня это село Верхние Ширданы в заволжской части Зеленодольского района. 
От природы любознательный Каюм, получив первые азы грамоты у отца, продолжил образование в казанском медресе "Касимия", одном из крупных мусульманских учебных заведений конца XVIII века. Приехав в Казань в 1841 году, Насыри изучает восточные языки, великолепно овладевает русским. С 1855 по 1871 преподает татарский язык в Казанском духовном училище и Казанской духовной семинарии, приобщая будущих служителей православных христианских церквей к татарской истории, культуре и языку. Одновременно в качестве вольнослушателя Каюм Насыйри обучается в Казанском университете, где активно участвует в работе «Общества археологии, истории и этнографии», действительным членом, которого его избирают в 1885 году. В 1871 году в Казани Каюм Насыйри организовал свою школу. А с 1879 года занимался творческой и научной деятельностью. 
Насыйри был горячим поборником дружбы татарского и русского народов. Он первым из просветителей знакомит татар с российской историей и культурой на родном языке, переводит на татарский язык многие учебники по географии, физике, математике, языкознанию. В организованной Каюмом Насыйри школе впервые велось преподавание русского языка для татар. 
Каюм Насыйри заложил основы современного татарского литературного языка, его научной терминологии. И в наши дни актуальны его труды по фонетике и грамматике, лексикографии татарского языка (двуязычные словари, первый толковый словарь в двух томах). Он является составителем русско-татарского словаря, автором учебника русской грамматики для татар, а также научно-популярных произведений, первых татарских календарей. 
Насыйри много внимания уделял изучению истории края, татарского народа, его фольклора и этнографического наследия. Издававшиеся ученым с 1871 года на протяжении 27 лет настольные календари, знакомили читателя с историей и культурой татар и являлись своего рода литературными энциклопедиями. Каюм Насыйри написал также труды по литературе, педагогике, земледелию, ботанике, медицине, составил учебники по арифметике, геометрии, географии.Наиболее известные – «Книга о воспитании» (1881 г.), «Краткая история России» (1890 г.), «Повести об Авиценне».

21.Разработка теории и практики воспитания в коллективе А.С. Макаренко.А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания - самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. 
Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А.С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. Сторонники свободного воспитания возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы. 
Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. 
Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива.Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива. 
Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” - одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. 
Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. 
Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. 
А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым.И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека. 
Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А.С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда. 
А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в том семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителей рассматривается как необходимое обществу дело. 
В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим. 
Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет.  

Спартанск гос было одн из самых ранних в ДрГрец. Оно возн в нач IX в. до н. э. в результ вторж на терр Лаконии племенных группировок дворян, завладевш землей и подчинивш себе коренных жителей.Население Спарты резко делилось на спартиатов - господствующ класс,периэков - граждан имущих, лично свободн, но лишенн политич прав, и илотов (рабов) - порабощ людей, лишенн всяких прав, но оставлен завоевателями на их прежн земле, ставшей собственностью всего государс. Следств жестокой эксплуатации илотов были их частые восстания. Это заставл спартиатов силой оружия поддержив свое господство. Жизнь спартиатов была подчин главн требов - быть в сост военной готовн, проявл жестокость и насилие по отнош к рабам.В этих услов слож особен спартанск гос сист восп, целью котор было готов из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущ рабовладельц. Госуд контр семейн восп детей с момента их рожд. Старейшины осматрив новорожд и только здоровых передавали обратно отцу, больн и слаб по преданию их бросали в Тайгетскую пропасть).Малышей, как правило, восп матери с помощью кормилиц-рабынь. Часто это были женщ образован, уже имеющ пед опыт. Кормилицы заботились о жизни и здоровье детей, закаляли их, прививали свойствен спартиатам навыки поведен. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, приучали не бояться темноты, легко переносить голод, жажду, неудобства и трудности, возможн в будущ военн походах.С 7- лет полис (город-государство) брал на себя восп и обуч подраставш спартиатов. В 7 лет мальч забирали из семьи и помещали в спец государств восп учрежд - агеллы, где они наход до 18 лет. Восп в агеллах руковод педономы, люди, спец выдел государств. Наибольш вним они удел воен-физич подг детей, уч их бег, прыг, бороться, метать диск и копье, приуч беспрекословно подчин старш, презирать рабов и их главн занятие — физич труд, быть беспощадн к рабам. Обр в агеллах огранич обуч письму и счету. Особое вним удел разв у детей умения четко и кратко отвеч на вопр (“лаконическая речь”).Важн средств восп будущ воина и рабовладельца было участ подростк 14—15 лет в криптиях—ночн облавах и истребл наиболее строптивых рабов. 
С 18 до 20 лет юноши проходили спец военную подг в эфебии, затем они зачисл в войско. Лишь с 30 лет молод спартиаты считались полноправн гражд.Девочки воспитыв дома, но и в их восп на перв месте было физич разв, военная подг, приуч их управл рабами. Когда мужч уходили на войну, женщ сами охр свой город и держ в повиновении рабов. Девушки участв в общ празднествах и спортивн состязаниях. Римская система воспитания и образования:На протяж многовек ист в Др Риме слож своеобраз практика семейн и шк восп и обр.Длит вр в римск семье сохр восп трад родовой общины, тем не менее, характер домашн восп зависел в перв очередь от того, какое полож семья заним на соц лестнице римск общ.Женщ в Риме облад известн правами,но мужч был полн властелином и над детьми, и над женой.До 4-5 лет мальч и дев в семье восп вместе, затем их разд. Дев наход под наблюд матери, кормилицы, няни. До замуж они остав в кругу женщ родительск дома. Гл занятием дев было рукоделие; их также уч музыке, танцам, в богатых семьях - греч яз. Восп мальч нач заним мужч: отцы, воспитатели, иногда приглаш из Греции. Мальч приуч к мужск занятиям, и прежде всего, уч их влад оруж. Начальн образов дети небог свободнорожд гражд получ в элементарн шк, котор были платн и частн, в них допуск и девочки. Детей знатн родит уч, как правило, домашн учителя.Под влиян Грец возн грамм шк, где с 12 до 16 лет обуч сыновья богатых родит. Им преподав греч яз, риторику, давали некотор сведения из литера и истор. В последн годы республиканск Рима появ шк ораторов, где юноши знатн происхожд за высок плату обуч греч яз, риторике, правоведению, матем, философ— их готов к высш государств должн.С возн Римск империи (II в. до н. э.) императоры преврат грам шк и шк риторов в госуд, задачей котор была подг предан императорск власти чиновников.

• 1)Платон.-древнегреч филос-идеалист, идеолог рабовладельч аристократии, Платон родил в знатн аристокр семье и получ блестящ для того вр обр.Автор многочисл сочин, Платон во мног из них говор о восп. Свою сист  взгл на организ восп он излож в трактатах “Госуд и “Законы”. Эти взгл состав органичес часть соц воззр Пл и подч общ задач укреп рабовл аристокр госуд и форм рабовл.Соверш госуд Пл зиждется на разд труда м-у 4 разрядами своб гражд: филос, воинами, ремесл и землед. Кажд разряд долж выпол только свои обяз и не вмешив в функц др. В уч о делен гражд на разряды, Платон руков своей классиф част души. В противоположн Демокриту, считавш мир един и матер, Пл выст с уч о делен мира на мир идей и мир вещей. По его идеалист уч, духовн часть чел- душа жив до своего вселения в телесн оболочку в мире идей. Душе свойств три части: разумн, волев и чувств, но одна из них преоблад, и это завис от того, среди каких идей обитала душа. Трем частям души у Платона соответств три добродетели: мудр, мужество и умерен.В гос Пл сохр и рабы, составл низш соц слой, не имевш каких-либо прав, удел рабов - физич труд. 
  В целях укрепл рабовл госуд Пл рекоменд свою сист восп, в котор сочет некотор моменты восп опыта Спарты и Афин.Восп, по мн Пл,обознач возд взросл на детей, форм в детях нравств и добродетели. В понятие «учение» он вк приобретен зн посредств из наук, а гл св-во науки, по Платону, сост в том, что она “будит душу польз мышл для истины”. 
  Пл считал, что внутр основой восп маленьк, детей явл эмоц.Особ знач как средст восп он придав играм, а также чтению и рассказыв детям литер произв, мифов. При этом он счит необх установ законодательно, что именно нужно чит и расск маленьк детям. 
  Пл также требов, чтобы взр след за детск игр: дети долж строго выпол правила игры, не внос в них каких-либо новшеств; иначе, приучившись к этому в игре, они захот внести измен и в законы рабовл госуд, а этого допуст нельзя.В “Госуд” Пл выдв идею обществ восп детей с самого младш возр и предлож опред сист ее организ. С 3 до 6 лет всех детей всех жител города или поселка нужно собир в особ местах для игр. При этом спец назн стражами закона женщ долж след за порядк и руковод игр. С 6 до 12 лет дети в госуд шк учат чит, пис, счит, а также петь и игр на муз инструм. С 12 до 16 лет они посещ палестру, где гл вним удел разностор физич восп. С 16 лет юн изуч арифм, геометр, астроном, преимуществ с практическ целями (предвоенная подготовка). С 18 до 20 лет они в эфебии получ спец воен-физическ подг. На этом этапе заканч образов тех, кто по своим возможн долж ост в разряде воинов, ремесл, земледельц и купц. Только лица, у котор разумн часть души, до 30 лет изуч философ, разв отвлеч мышл, изуч в этих целях геометр, арифм, астроном, теор муз, и готов к госуд деятельн. Выделивш в этой гр самые сильн в интеллектуальн отнош продолж свои занятия и, овладев философ, станов правител госуд. 
  Восп женщ, считал Пл, д б таким, как было в Спарте. Дети рабов к обр не допуск. 
  Пл заботился, прежде всего, о правильн, с его точки зр, восп и обр детей рабовл и св гражд. Восп долж подг их к выполн опред соц функц и к управл госуд. 
  Необх отметить, что Пл вперв рассматр вопр восп маленьк детей в сист, что было очень важно для дальн разв теории дошк восп.

29)Характерной особенностью жизни школы  начала XX века было революционное движение учащихся. Оно разделилось на два основных направления: самообразовательное и политическое. Программа РСДРП (Российская социал-демократическая рабочая партия) требует осуществить след мероприятия:право населения получать образование на родном языке, обеспечиваемое созданием за счет государства и органов самоуправления необходимых для этого школ... отделение церкви от государства и школы от церкви. даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства.Наряду с этим выдвигались требования:воспрещения предпринимателям пользоваться трудом детей в школьном возрасте (до 16 лет) и ограничения рабочего времени подростков (16-18 лет) шестью часами.устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей...Принятые программные требования в области народного образования стали знаменем объединения передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. Кроме того, в 1905-06 учебном году были:1) отменены некоторые прежние распоряжения, преграждавшие молодежи из демократических слоев населения доступ в высшую школу 2) даны отдельные льготы  частным  учебным  заведениям. После подавления революции 1905-1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что удалось завоевать в дни революционной борьбы. Просветительные учреждения, открытые в период революции или позже под ее влиянием-библиотеки, клубы, курсы для взрослых, народные университеты, как правило, закрываются.Министры народного просвещения Шварц, затем Кассо всячески пытались пресечь деятельность прогрессивных учителей, затормозить открытие новых школ и просветительных учреждений для взрослых, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся.Правительство стреми преподаются общеобразовательные предметы. Этим декретом

устранялось реакционное влияние церкви на  молодое поколение.  Таким  образом,  школа  впервые становилась подлинно светской. Были ликвидированы сословные и национальные ограничения, уничтожена прежняя неравноправность женщин в области образования. В мае 1918 г во всех учебных заведениях было введено совместное обучение учащихся обоего пола. На I Всероссийском съезде по просвещению в 1918г была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень -5 лет и IIступень - 4 года; в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу. Этим была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ. В августе .1918 года I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР» Съезд обсудил важнейшие вопросы организации народного образования -дошкольного воспитания, общеобразовательной школы для детей и образования взрослых. В первые   годы   остро   встал   вопрос о подготовке новых учительских кадров в связи с тем, что сеть школ быстро росла. Учительские семинарии были преобразованы втрехгодичное педагогические курсы. Почти все учительские институты преобразованы в высшие педагогические учебные заведения для подготовки учителей школ второй ступени; были открыты новые педагогические институты. «Декларация о единой трудовой школе»:подчеркивала связь школы с политикой как важнейший принцип советской педагогики, особое внимание уделяла вопросам демократизации школы:устанавливалась   общедоступность и бесплатность школы всех ступеней; ставилась задача введения в возможно скором времени всеобщего обязательного начального обучения. Создавалась  единая   школа   с   двумя   ступенями, школа объявлялась светской;  вводилась политехнизация школы. В «Декларации» указывалось на огромную воспитательную роль детского физического труда, назывались разнообразные виды ремесленного труда, которым должны овладеть школьники I ступени обучения. В старших классах школы рекомендовалось вводить производительный труд учащихся впромышленности и сельском хозяйстве. Большое место отводилось всесточеской секции Государственного ученого совета новые программы,    получившие    название «Программы ГУСа».  Это были не предметные, а комплексные программы. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы -разрыв между учебными школьными предметами. В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем   колонкам:    1)  природа   и  человек, 2) труд, 3) общество. Учебный план 1927 года включал дисциплины, имевшие в виду  разностороннее, естественнонаучное,    общественно-политическое образование учащихся, трудовое,    физическое и эстетическое их воспитание. В начале 1929 года было принято решение о введении десятилетнего срока обучения. XIV Всероссийский съезд Советов принимает меры, обеспечивающие практическое внедрение в школу трудового политехнического образования. При школах стали создаваться мастерские по труду (столярные, слесарные, токарные), школьные производственные музеи.  Общественную активность учащихся организовывали также органы школьного самоуправления. Большую роль в деле развития  политической  активности  и общественно- политическом     воспитании    учащихся   играла   пионерская организация. Первые кирпичи в фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России - Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие.  Провозглашались: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. В эти же годы: классно-урочная система отменяется, оценки носят качественный характер, вариативные учебники, роль учителя-человек, который может возрастить новое поколение, но маленькая зарплата у учителей.

25Педагогические идеи  В.А. Сухомлинского.

Кнцепция Василия Александровича Сухомлинского (1918—1970) оказала значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия. Сухомлинский – педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей, что нашло отражение в его работах «Павлышская средняя школа», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором», «Три письма о любви». Особенно популярной во всем мире стала книга В. А. Сухомлинского “Сердце отдаю детям”, в которой он ярко и убедительно показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании им духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка. Сухомлинским написано более 30 книг и 5000 статей, большая часть которых известна не только на Родине, но и переведена в Болгарии, Венгрии, Германии, Китае, Польше, Японии, в других странах. Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем, те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым.

Основное внимание в своей деятельности В. А. Сухомлинский уделял воспитанию у  подрастающих поколений гражданственности. Разработке этой основной темы в той  или иной степени были посвящены  все его работы. Опираясь на идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский глубоко проанализировал  с современных позиций процесс  умственного, нравственного, трудового  и эстетического формирования Личности в различные периоды детства  и юности. Он показал, какие огромные воспитательные возможности предоставляет  окружающая детей реальная действительность, особенно в условиях сельской местности.

Активный последователь и продолжатель идей А. С. Макаренко В. А. Сухомлинский внес много нового в методику работы с коллективом и отдельным  учеником, при этом он учитывал новые  условия нашей жизни, по-новому сложившиеся  взаимоотношения семьи и школы, отличные от тех, которые существовали 40—50 лет назад.

Глубоко и оригинально разрабатывал В. А. Сухомлинский вопросы воспитательного  воздействия традиций, фольклора, природы  и многие другие.

Сферой развития духа является нравственное воспитание. Воспитание гармонически развитой личности может быть основано лишь на коммунистической нравственности, которая пронизывает все грани  человеческой личности, открывая перед  каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим ценностям. Василий Александрович считал, что  в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя  и ученика. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными  и заинтересованными. Именно, исходя из подобных установок в школе  Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха. Например, он писал: «Музыка  является самым чудодейственным, самым  тонким средством привлечения к  добру, красоте и человечности». Учитель в первую очередь, как  считал Сухомлинский, должен уметь  познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в  мире ничего сложнее и богаче человеческой личности».

Приоритет в своей педагогической системе Сухомлинский уделял, как  мы уже отмечали, нравственному воспитанию, которое должно базироваться на чувстве  справедливости: «Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю».

При этом основным методом считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и  его воздействия на сознание и  поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику  и отличаться правдивостью. Гуманистические  идеи Сухомлинского нашли отклик у современников и педагогов  последующего поколения. Например, мы можем видеть их развитие в личностно-ориентированном  подходе в образовании, который  получил развитие в 80-90-х гг. XX столетия. Педагоги этого направления выступили против авторитарной педагогики и школы, они предложили свой подход для преобразования отечественной школы.

Личностно-ориентированный подход ставил принципиально другие задачи. Он основывался на признании права  каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной  к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем,  личностью, умеющей воспользоваться  правом на реализацию собственных мотивов  и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения  к себе и другим, к окружающей действительности.

В личностно-ориентированной педагогике можно выделить два аспекта, определяющих функционирование друг друга:

- ориентированность педагога на  личностную модель построения  взаимодействия с учащимися; 

- построение процесса обучения  и воспитания с максимальным  задействованием, механизмов функционирования  личности учащегося (мотиваций,  ценностей, «Я-концепции», субъективного  опыта и т. п.).

Осуществление такого подхода к  образованию и воспитанию возможно лишь в случае если педагог обладает определенным мировоззрением, которое  является основой его педагогической деятельности. Значимым является и  тот факт, что педагог сформировал  для себя концепцию деятельности. Эпоха советской педагогики представлена довольно разнообразным спектром педагогических идей, она пережила свою революцию. Как бы сейчас не воспринимались отдельные  ее положения, в целом можно говорить о том, что опыт советской педагогики должен быть оценен с современных  позиций и, можно не сомневаться, он предоставит множество идей для  будущего развития образования в  России.       

• 9. Педагогическая мысль России XVIII века (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).

И.И. Бецкой (1704-1795) – теоретик и реформатор в области воспитания. Автор проекта «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764), о создании воспитательных домов закрытого типа для подготовки в них «новой породы людей». 
В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с 5 – 6 летнего возраста должны пребывать в течение 10-12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем, чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды. 
От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан. 
Он надеялся на то, что первые, воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а, следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания. 
Воспитание рассматривал с четырех сторон: физическое, физическо-моральное, моральное, умственное. 
Главными средствами нравственного воспитания, “воспитания сердца”.Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью.Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. 
Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. 
Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью.Н.И. Новиков (1744-1818) – просветитель, издатель, организатор независимо от власти народных училищ. Создатель и редактор первого детского журнала «Детское чтение для сердца и разума». 
Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову. Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он спустя четыре года был освобожден Павлом I.) 
В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословий. В издаваемых им сатирических журналах «Живописец», «Трутень» и «Кошелек» Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание. 
Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей». Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе «Об образовании разума» Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли. 
Воспитание рассматривал с трех сторон: физическое, нравственное, образование разума. 
Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев. 
Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо. 
Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ. 
Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых, при том познаний уразуметь не могут. 
Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным. 
Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей. 
Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России. 
А.Н. Радищев (1749-1802) – представитель крайнего революционного движения. Сформулировал понятия «истинных сынов отечества». Боролся за общественное воспитание и образование.Александр Николаевич Радищев является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию.Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей. 
Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении «Беседа о том, что есть сын отечества» Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием. 
Выдвигая перед воспитанием революционную задачу — формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лжепатриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души «раболепствование, коварство, ложь, вероломство, сребролюбие... зверство и борется с носителями этих пороков». 
Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами. 
Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма. 
Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится,утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание. 
А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа. 
Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа. 
Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.

• 1. История образования как наука и учебная дисциплина. Философско-методологические принципы образования.

Объектом истории образов и пед мысли явл закономерн разв в единстве теории и практики восп, образов и обуч у всех народов в разн историч эпохи и обнаруж на этой основе тенденц указанных явлений в будущем. Предм истор образов и пед мысли как отрасли пед знания составл различн теории и практики восп, образов, обуч в различн историч эпохи, включ соврем в контексте ее историч разв.Ист образов показыв, как на протяжении всей истории человечества все нации народа без исключ восп и обуч молодое поколение.Пед.сист – вкл в себя опред пед концепцию и опыта ее предварения в реальн пед практ автора этой концепц.Пед концепц или теория – это сист идей, выводов закономерн и сущн пед процесса построеные на определенной теоретико-методологическ основе и обобщение соврем передового опыта восп и обуч.Пед взгляды мировоз– это не сложившиеся в целостные самост концепц идей, но отражающ всего конкр историч соц-пед тенденц разв теории и практики восп. Главн задачами изуч курса явл:ознакомл с истор-пед фактами и теориями, накоплен человечеством с целью увид прич становл пед взгл, сист, выяв тенденц и закономерн их разв, прогнозировать их разв;анализ пед опыта, котор мб адаптирован в практ совр шк;ознакомл с имевш место в ист пед утопиями, заблужд, чтобы не повтор их снова;установл на основе этих данных общ философск законов эволюц образов,опред методологич основ или стратегий разработки перспективн направл образов;форм полож мотивации к изуч курса и к будущ профес пед. Философ-методологич принц обр:аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический. 
Аксиологич принц позвол провод анализ различн пед идей с позиции ценностн отнош разв восп и обр.Культурологич принц в пед означ учет об образов «времени», «места» культуры чел.Антропологич принц. сновоположн явл К.Д. Ушинск, котор в своем произвед «Челов как предм восп или опыт пед антропологии» сформ требов, если пед хочет восп чел во всех отнош, то она долж также восп и знать во всех отнош. Личностно ориентиров пед выдвиг на перв план чел, его ценности, его личн свободу, умение прогнозир и контр себя и треб разв идей сотрудничества. Синергетическ принц положил свое разв вследствие появл новых отрасл знан, связ с разработкой парадигм в науке, породивш новый подход – синергетический, где главн акцент делается на изуч откр сист, обменив энерг, информац с внешн миром. Сист рассм с позиции самоуправл, самоорганиз и саморазв..Синергетизм для пед сист это процесс взаимод двух сопряж взаимосвяз подсист, приводящ к новообразов, повыш творч потенциала саморазв подсист и обеспечив переход от разв к саморазв. Герменевтическ принц – методологич принц, позволяющ философски осмысл и переосмысл ранее набранн пед опытов и приобщ пед к осмысленн овлад различн форм и видами пед инноваций.

36. Педагогические идеи  Дж. Локка.                                                                  

11. История татарской национальной школы.

Тюркская письменность в ХVIвеках использует руническую графику. В Xв. вместе с исламом в Волжскую Булгарию проникает арабская письменность (до 1928 г.). 
С 1928-1938 г. была введена письменность на основе латинского алфавита. С 1938 г. – на основе русского алфавита. 
В конце IX– начала Xв. в городах и селах Волжской Булгарии были мечети и начальные школы при мечетях, где настоятель мечети был преподавателем этой школы. 
Уже в XIIв. имелась разветвленная сеть мектебе и медресе. Здесь готовили деятелей, способных развивать национальную культуру. В последней четверти XIVв. и начала XVв. все наследие бывшей Волжской Булгарии переходит Казанскому ханству. 
Казанское ханство сохраняет ту систему школ, которая была в Волжской Булгарии. Процесс развития таких школ был разрушен 2 октября 1502 г. 
Система мектебе и медресе сохранились в селах. При Екатерине II учреждается духовное управление мусульман, которой разрешается строить мечети и открывать школы при них. 
В 1711 г. в Казани возникают крупное медресе: Апанаевское, Ахундовское, Амирхановское. В этих медресе обучали богословию, арабскому языку, давали некоторые сведения по риторике, географии, праву, истории, арифметике, писанию. Основным учебником был Коран. В школах не было учебных программ, все обучение зависело от уровня и подготовки муллы и мударисов. 
Девочки обучались мусульманской вере, чтению женского муллы. 
На распространение и развитие татарских национальных школ оказало влияние открытия в 1759 г. в Казани первой провинциальной гимназии. Она была под руководством Московского университета. 
В 1769 г. появляется указ об учреждении при гимназии классов татарского языка. Целью этих классов была подготовка чиновников для работы в восточных регионах страны, переводчиков. 
Первым учителем нового предмета в этих классах был Хальфин. Проработав в гимназии в течение 16 лет он издает много учебных разработок. В 1778 г. он издает азбуку татарского языка в арабском шрифте.При гимназии в 1802 г. открывается азиатская типография. На основе этой гимназии в 1804 г. создается Казанский университет. Развивается и негосударственная система образования: мектебе и медресе. Они существуют за счет пожертвований родителей. Появляется медресе – высшие школы для мусульман. 
Медресе «Мухаммадия»: Коран, история ислама, сведения о жизни пророка, основы веры и шариата, русский язык, арифметика, чистописание, рисование, счет, география, физика, природоведение, геометрия, история России, история тюркских народов, медицина, право, метрика, психология, логика, философия, педагогика, арабский язык, персидский язык (в начале XXв). Это медресе объединяет 4 ступени образования.

 20.А. Дистервег (1790 – 1866) назыв принц природосообразн, культуросообразн и самодеятельн подлинным фундаментом пед-ки. Согласно Дистервегу, пед-ка стрем «понять законы естеств разв ребенка, чтобы помочь их ранн раскрытию, чтобы устран с дороги препятствия».А. Дистервег придает особ знач принц самодеятельн, котор должен служ истине, добру и красоте. Разв самодеятельн у детей он счит важнейш целью восп. Самодеятельн он поним как активн, инициативу и счит ее важнейш чертой личн. По его мнен, у подрастающ челов она приобрет положительн знач при услов, если будет направл на достиж определ цели, котор составл объективн сторону восп.Особого вним заслужив прогрессивн идея Дистервега о непрерывн обуч и воспит подрастающ поколения. Непрерывн он счит такое обуч, котор позвол учен последовательн и постоянно продвиг вперед в учен, избегая пропусков и пробелов, переход без препятств с одн ступени обуч на последующ. Требов последовательн, непрерывн обуч, по его мнен, вытек из закона постепенности в разв природы. А. Дистервег счит, что, если «умств разв связ с законом постепенности, то и обуч должно следов этому закону».При реализац принц непрерывн обуч нужно опираться не только на общ св-ва детск природы, но учитыв индив особен ребенка. Что для одн учен явл непрерывн, для друг полно пропусков. Чтобы лучше определ принц непрерывн, мы скажем: то обуч непрерывно, котор делает учен способн преодолев каждую ступень с той степенью самост, какую допуск его возр и природа предм, так, чтобы были достигн общ цели обуч: разв самодеятельн и полн зн предм. 
Дистервег  явл противн использ учит наказан в процес восп и обуч.Дистервег призыв учителей возбужд у воспитанников стремл к прогрессивн идеалам. Он полагал, что истина, добро и красота явл историч меняющ понятиями.Чтоб восп учен, мало лишь говор о гуманизме, милосердии, об охр природы и бережн отнош к ней, необх доброжелательн отнош между учит и учащ, которые вели бы к практическ, гуманным поступкам и действ.

32.Взгл Я.А.Коменского на ребенка, его разв и восп коренным образом отлич от средневек представл. Вслед за гуманист эпохи Возрожд Коменский отверг религиозн измышл о греховности природы чел, хотя и не освобод еще от влиян религ. Так, он полаг, что те способн, котор все дети облад от рожд, - это “дары божьи”, но, в то же вр он правильно указыв, что разв они только в проц восп. Коменский верил в огромн роль восп в разв чел и утвержд, что благодаря восп “из всякого ребенка можно сдел чел”, что все дети при умелом "к ним пед подходе могут стать воспитан и образован.Следуя установивш в эпоху Возрожд взгляд на чел, Коменский счит его частью природы и утверж, что все в природе, вкл и чел, подч един и универсальн законам.Коменский глуб проник в природу процесса обуч. В противовес схоластич шк, котор не счит с психикой детей, он стрем постр обуч на зн законов разв чел, рассматр им как часть природы. Природосообразн по Коменскому, явл только такое обуч, котор строится с учетом возр особенностей детей.Но поним Коменск принц природосообразн восп было историч огранич: в то вр он не мог еще понять своеобраз разв чел как существ обществ и ошибочно полагал, что это разв опред только естеств законами.Всеобщ обуч. считая, что все дети способн воспр зн, Коменск хотел “учить всех всему”. Он требов всеобщ обуч, котор должно распростр как на богатых, так и на бедн, как на мальч, так и на дев: все долж получ образ, “вплоть до ремесл, мужиков, носильщиков и женщ". Эта идея всеобщ обуч детей обоего пола, несомненно, была передовым, демократ требов, отвечавш интересам народн масс. 
Коменск полагал, что шк долж давать детям всестор образов, которое разв бы их ум, нравств, чувства и волю. Веря в силу человеческ разума, он мечтал о такой шк, котор была бы “истинной мастерской людей, где умы учащ озаряются блеском мудр”.

18.СХОЛАСТИКАВ XII—XIII веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется феодальная замкнутость, растут города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элементы светской культуры. Возникают и распространяются ереси. Религиозные догмы, которые раньше принимались на веру, теперь подвергаются сомнению. Стало необходимым подкрепить религию философией, не верить слепо, но «понять то, во что верят». Эту задачу в XII—XIII веках берет на себя схоластика, которая задается целью примирить веру и разум, религию и науку. Появились теории номинализма и реализма. Представители теории номинализма утверждали, что общие понятия не существуют, а являются лишь названиями, отвлечениями человеческого разума; представители реализма наоборот, заявляли, что общие понятия существуют ранее вещей. Схоластика развивала в то время формально-логическое мышление, оживляла застывшую религиозно-философскую мысль. Однако в дальнейшем схоластика изжила себя, зачастую представляла лишь бесплодные умствования, стала препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и просвещения она привела к заучиванию учащимися готовых определений, зачастую изложенных в схоластической вопросно-ответной форме, к отказу от самостоятельного мышления. В XII веке были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других странах. В Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше (Краков). Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и пользовались правом самоуправления, сами вырабатывая распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои права. Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им различные привилегии и материальные средства (бенефиции), основывала свои университеты. Так, был основан в XII веке Парижский университет, послуживший образцом для других католических университетов. Постепенно церковь начинает главенствовать в университетах, и богословский факультет становится самым важным.Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом (факультет искусств), преподавались «семь свободных искусств». Он играл роль средней школы; обучение на этом факультете длилось 6—7 лет, после чего окончившие получали степень «магистра искусств». Далее представлялась возможность продолжать образование на одном из трех основных факультетов: богословском, медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и получить звание доктора наук. Основным видом занятий в университетах были лекции: профессор читал по книге текст и его комментировал. Организовывались также диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а затем обсуждались школярами.Внутри факультетов студенты по национальному признаку объединялись в землячества, решающую роль в присуждении ученых степеней играла корпорация преподавателей. В управлении университетом ректор опирался на деятельность наблюдательного и ученого советов, последний избирался из числа профессоров и магистров. В некоторых университетах с XIV в. право избрания профессоров перешло к городам. Постепенно к XV в. появляются государственные университеты.

15.Дидактические принципы Я.А. КоменскогоПринцип наглядности Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию ещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило»дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слышимое— слухом; запахи —обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Сознательности учения. Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят».Систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затемпереходить к изучению отдельных его сторон.Последователь-ность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку. Посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавани. сообщением основного без излишних деталей.Прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться,чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Развитие познавательных способностей учащихся, «воспламенить жажду знания ипылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность.Принцип природосообразгости – развитие и обучение ребенка стоит строить исходя из законов развития природы, сообразно его возрасту и полу.

40.Теория элементарного образования Песталоцц Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), окончивший два курса коллегиума Каролинум, вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци был автором произведений, в которых нашли отражение его педагогические идеи: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Письмо к другу о пребывании в Станце» , «Лебединая песня»Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого ко все более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов, обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук).Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями:1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию; 2) многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их умственного развития; 3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Цель и задачи воспитания в педагогике ПесталоцциЦель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «Час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях. Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством механического усвоения чужих мыслей. Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершаются на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.

5)Воспитание и обучение в странах Древнего ВостокаПриблизительно в IV тысячелетии до н. э. по берегам Персидского залива в междуречье Тигра и Евфрата, заселенном шумерскими народами, возникает ряд рабовладельческих государств (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия), в которых был достигнут высокий уровень развития культуры. В исторической науке эти государства принято называть Междуречьем. Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная письменность, культура, существовала даже система нотной записи. Почти в каждом городе Междуречья были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к Ш тысячелетию до н. э. число школ в Междуречье было значительным. По-шумерски школа называлась "эдубба" - "дом табличек" - и предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В процессе обучения письму использовались глиняные таблички, на которых ученики писали заостренной палочкой (стилем). В основном школы были небольшими, насчитывавшими 20-30 учеников, с одним учителем, который создавал таблички-модели, дети переписывали их и заучивали наизусть. Методика обучения базировалась на многократном повторении. В крупных "эдуббах" (их называли "домами знаний") было несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.К I тысячелетию до н. э. складывается шумерский идеал образования, включающий высокий уровень овладения письмом, составления документов, искусством пения и музыки, умение принимать разумные решения, знание магических обрядов, сведений из географии и биологии, математических вычислений. Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома у своего отца. Образование, получаемое в "домах табличек", давало возможность занимать управляющие посты. Ученики делились на младших и старших "детей эдуббы", обучение вел "старший брат" - учитель и контролировал "отец школы" - директор. Зарождались новые методы обучения - беседа, разъяснение, спор.Постепенно к концу I тысячелетия школьное образование становится сферой влияния семей, которые столетиями из поколения в поколение передавали мастерство писцов. В это время высокого уровня достигает искусство врачевания, которому обучали жрецы, поскольку оно приравнивалось к магическим ритуалам.Первые школы в Древнем Египте появляются в Ш тысячелетии до н. э. Они были небольшими по числу учеников, за обучение в них взималась высокая плата. Школу посещали в основном мальчики из семей чиновников, жрецов, землевладельцев, зажиточных граждан, девочки чаще обучались дома. Обучение было индивидуальным, его продолжительность зависела от старания и способностей ученика. На начальном этапе обучения дети учились считать, читать и писать, на втором этапе происходила дифференциация: одни изучали музыку, литературу, грамматику, другие осваивали математику, третьи - основы ведения хозяйственной деятельности. Процесс обучения был рутинным и сводился к переписыванию и заучиванию стандартных текстов, поучений, примеров и т. п. Образование носило специализированный характер и считалась залогом успешной карьеры в будущем.

В Древнем Египте был достаточно высок уровень семейного обучения и воспитания, причем мужчины и женщины имели равные права в воспитании, грамотных людей было достаточно много среди всех слоев населения. Чтобы добиться послушания, в школе применялись самые разнообразные наказания, широко была распространена пословица: "У мальчика ухо на спине: чем больше бьешь, тем больше он слышит". Обучение имело целью подготовку к профессии в зависимости от того вида деятельности, которым занималась семья. Уже в III тысячелетии до н. э. в Древнем Египте возникает институт семейной школы, при котором сын наследовал пост своего отца, при этом мастера могли брать в семью чужих детей и обучать их в процессе профессиональной деятельности.В Древней Индии обучение носило семейно-школьный характер, причем роль семьи была доминирующей. В Индии сложилась особая кастовая система общественного устройства. Вплоть до V в. до н. э. в период индуизма воспитание и обучение в Древней Индии основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы органично вписаться в свою касту. Таким образом, воспитательный идеал имел различия в зависимости от касты: для брахманов (жрецов) необходимо было воспитание праведности и чистоты помыслов, для кшатриев (воинов) - формирование смелости и мужества, для вайшьев (крестьян) требовалось развитие трудолюбия, для шудры (слуг) предусматривалось воспитание послушания и исполнительности.Воспитание и обучение в Древней Индии имело тесную связь с религиозными верованиями, было обязательным для высших каст, для шудры считалось достаточным умение читать, считать и писать. На уровне семейного воспитания систематического образования не предполагалось. Мальчики начинали обучение в 7-8 лет, их посвящение в ученики проходило в форме обряда упанаямы, но обучение чтению и счету начиналось за несколько лет до него. После прохождения упанаямы начиналось обучение у учителя, отношения которого с учениками складывались по модели "отец - дети": ученики жили в доме у учителя, во всем повиновались и почитали его.К середине I тысячелетия до н. э. в Древней Индии выстроилась своеобразная система образования. На начальной ступени дети получали образование в семье. Сроки упанаямы для трех высших каст были неодинаковыми: для брахманов - 8 лет, для кшатриев - 11 лет, для вайшья - 12 лет. Самым широким было содержание образования брахманов, которое длилось около 8 лет и могло после этого продолжаться еще 3-4 года. Оно включало в себя поэзию и литературу, грамматику, зачатки философских знаний, математику, астрономию. Следующим уровнем образования повышенного типа, которому посвящали себя немногие ученики, было обучение у гуру - особо почитаемого учителя.В конце I тысячелетия до н. э. в Древней Индии возникает буддизм, который способствует распространению образования и сосуществует с индуизмом. В буддизме признается равенство прав представителей различных каст в образовании и общественной жизни. В этот период увеличивается число школ, которые открываются при буддийских монастырях, располагавшихся по всей территории Древней Индии, одновременно существуют начальная религиозная "школа вед" и светская школа. В буддийской традиции сложилось своеобразное представление о содержании повышенного образования, в которое входили Веды, Веданги, Упаведы (медицина, военное искусство, музыка, архитектура или науки о ремесле, логика, литература, языки). Успех буддийских школ объяснялся отсутствием кастового деления, терпимостью к иноверцам, сочетанием духовного образования со светским. Учителя-буддисты организовывали индивидуальное обучение, опираясь на результаты постоянного наблюдения за учениками, обучение и воспитание носило не авторитарный, а рекомендательный характер. Во II-VI вв. произошло возрождение индуизма, в результате чего образование приобрело практическую направленность. Сложилась двухступенчатая система образования: начальные школы (толь), где обучали счету, чтению и письму на санскрите и местных языках, и средние школы (аграхар), в программу обучения которых входили география, математика, языки, врачевание, скульптура, живопись и т. д. Большое внимание уделялось нравственному воспитанию.Традиции обучения в Древнем Китае базировались на опыте семейно-общественного воспитания. В основе школьного обучения лежало почитание старших, наставник воспринимался как второй отец. Первые школы в Древнем Китае появились в Ш тысячелетии до н. э., чуть позднее для их названия стали употреблять иероглиф "сюэ" (учить, учиться). Во II тысячелетии до н. э. школу посещали в основном дети состоятельных людей, главной целью школы было стремление научить их пользоваться иероглифическим письмом, это умение передавалось по наследству и распространялось очень медленно. В вв. были изобретены волосяная кисточка и бумага, вследствие чего процесс овладения письмом упростился.Наибольшее влияние на развитие школы и педагогики в Древнем Китае оказало учение Конфуция (551-479 до н. э.), в котором особое внимание уделялось нравственному самосовершенствованию личности. Конфуций считал воспитание и образование необходимыми условиями развития общества. Со временем в Китае слова "конфуцианец" (последователь Конфуция) и "ученый" стали синонимами, вся ученость заключалась в знании его книг, которые должны были составлять основу обучения. Идеалом воспитания, по Конфуцию, считается осознание человеком своего места в обществе и овладение "шестью искусствами" - церемониалом, музыкой, стрельбой из лука, ездой в колеснице, письмом и счетом. Конфуцианство выработало особый тип образованного человека, который усердно делает служебную карьеру и гордится ею, повторяет старинные тексты, беспрекословно чтит нормы и правила поведения в обществе и семье.В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.

22.экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить". Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.