Развитие музыкульного творчества детей младшего школьноговозраста на уроках хора

 

В результате полученных данных можно сделать вывод, что  в процессе работы в обеих группах произошли изменения. Увеличилось детей с высоким уровнем творческих проявлений (с 10 % до 30 % - в группе «А», с 10 % до 50 % - в группе «В»). В группе «В» полностью исчезли оценки низкого уровня, средний уровень вырос на 10 % в том и другом случае.

На контрольном этапе  учащиеся выполняли задание более  уверенно, демонстрировали более  интересные импровизации.

В таблице 6.1. представлены результаты Опыта 2.2.* «Мелодическая  импровизация с последующим анализом и осознанием музыкального языка» на контрольном этапе.

 

Таблица № 6.1..

Уровень развития вокальной импровизации с  осознанием мелодической линии на контрольном  этапе.

Группы	Суммарный уровень (%)
	низкий		средний		высокий
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Группа «А» (контрольная)	2. ч.	80 %	6 ч.	10 %	12ч.	10 %
Группа «В» (эксперим.)	-	-	6 ч.	60 %	4 ч.	4 %

 

В сводной таблице  № 6.2. показана динамика данной деятельности у детей обеих групп.

 

Таблица 6.2. Оценочные уровни творческих проявлений детей на констатирующем и контрольном  этапах.

Группы	Уровень (%)
	Низкий				Средний				Высокий
	До эксп.		После		До эксп.		После		До эксп.		После
	К	%	К	%	К	%	К	%	К	%	К	%
«А»	8 ч.	80	2 ч.	20	1 ч.	10	6 ч.	60	1 ч.	10	2 ч.	200
«В»	8 ч.	80	-	-	2 ч.	20	6 ч.	60	-	-	4 ч.	40

 

Сравнивая результаты можно сказать, что уровень творческих проявлений количественно изменился в сторону повышения в обеих группах, но качественные изменения наиболее заметны в экспериментальной группе «В».

80% испытуемых данной  группы продемонстрировали законченность  и логичность мелодической линии. Преобладали поступенное, терцовое движение, опевание устоев. Данные мелодические обороты применялись ранее в других видах музыкальной деятельности на уроках сольфеджио и хора: вокально-интонационных упражнениях, диктантах, дидактических играх.

Все дети показали отличный уровень интонирования, что можно  объяснить наличием у них хорошо развитого звуковысотного слуха  и устойчивой координации между  слуховыми представлениями и  вокальными навыками. Это доказывается и тем, что 4 человека из группы «В» справились с сольфеджированием своей импровизированной мелодии.

Анализируя данные всей экспериментальной программы в  целом, можно заключить, что на контрольном  этапе испытуемые обеих групп  значительно свободнее и легче  справлялись с заданиями. Отмечался количественный рост уровня творческих проявлений и работы внутреннего слуха. Это связано с тем, что помимо уроков хора наиболее активно музыкально-слуховые и творческие навыки развиваются на уроках сольфеджио.

Вместе с тем наибольшие изменения в сторону повышения уровня творческой активности продемонстрировали испытуемые экспериментальной группы «В», что подтверждает нашу гипотезу, что включение в уроки хора дополнительных творческих заданий стимулирует развитие творческих и музыкально-слуховых навыков в целом.

Сопоставительный анализ качественных показателей детских  импровизаций показывает, что творчество ребенка формируется поэтапно, причем Гипотетически мы можем предположить, что этапы творческого развития соответствуют этапам становления  музыкального мышления в целом. Условно можно выделить четыре ступени развития музыкального творчества младших школьников:

1. начальный ориентировочный уровень,
2. период ритмической активности
3. период мелодической активности
4. формирование логики соединения элементов музыкального языка как Зона ближайшего развития младшего школьника.

В сочинениях детей превалируют  те элементы музыкального языка, которые  преобладают и в других формах музыкальной деятельности. Наблюдается  превосходство вокального типа мелодии, что объясняется  большим певческим, нежели инструментальным опытом детей. Данные тезисы требуют более детального исследования, что не позволяют рамки нашей работы.

В целом, на основании  нашего экспериментального исследования можно сделать вывод о взаимосвязи  общемузыкального и творческого развития младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Подводя итоги проведенного исследования можно сделать следующие  выводы.

1. Проявления музыкального творчества возможны уже на самых ранних стадиях музыкального развития, то есть в младших классах детской музыкальной школы.
2. Формирование творчества происходит в процессе активной музыкальной деятельности и тесно связано со всеми ее формами, в частности с вокальной импровизацией. Исходя из этого, развитие творчества детерминируется музыкальной деятельностью.
3. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, возникающее на базе накопленных представлений об элементах музыкального языка. Таким образом, о формировании творчества можно говорить при наличии достаточного уровня усвоения необходимых знаний и навыков. Другими словами, уровень обучения и этапы развития творчества находятся в тесной взаимосвязи.
4. Гипотетически в своем развитии младший школьник проходит несколько условных ступеней становления творчества: ориентировочный период, период ритмической, затем мелодической активности, и, как Зону ближайшего развития, формирование логики соединения элементов музыкального языка.
5. Анализ творческих проявлений младших школьников с точки зрения их эмоциональности, образности и логики употребления музыкально-семантических единиц , свидетельствует, что развитие творческого мышления опосредуется общемузыкальным развитием и связано с накоплением музыкальных представлений.

На основании выше изложенных выводов мы позволили  себе сформулировать некоторые методические рекомендации для преподавателей Детских музыкальных школ, Школ искусства и различных вокально-хоровых студий.

Положительная роль творчества во всестороннем гармоничном развитии личности детей очевидна. Следует, как можно раньше начинать формировать у ребенка установку на творчество. «Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, - писал Б. Асафьев, - необходимо попробовать с ними импровизировать…»

В отношении младших  школьников мы не можем говорить об отсутствии музыкально-творческих способностей, поскольку этот вид способностей практически невозможно диагностировать количественными тестами. Задача преподавателя – создать условия для приобщения всех детей к опыту продуктивной деятельности.

Формирование музыкального творчества предполагает особые отношения  взрослого и ребенка, оно требует  наличия долгого подготовительного  этапа совместного творчества преподавателя  и ученика. Музыкально-творческая деятельность должна естественным образом включаться в ролевые игры и самостоятельную деятельность, развивающуюся в соответствии с интересами и способностями ребенка. В этом проявляется синкретизм первичных форм детского творчества.

Уже на ранних этапах онтогенеза музыкально-творческое мышление развивается в единстве образного и конструктивного аспектов. Оно основывается на обобщении жизненного и музыкального опыта ребенка и формируется по мере становления комплекса музыкальности в целом. Соответственно основное направление развития творчества определяется главными векторами развития музыкальности.

Занятия с детьми должны быть направлены на формирование чувства  метроритма, музыкальной памяти, способности  различать звуковысотные соотношения  и конечно же на развитие музыкальной  эмоциональности, как основы музыкального мышления. Введение творческих заданий придает более активный характер обучающей деятельности. То есть организовывать музыкальную деятельность детей необходимо сочетая обучение и творчество.

Возникает потребность  в создании серии упражнений, характер и содержание которых определяется задачей гармоничного объединения творческого и обучающего начал. Гипотетически выстраивается последовательность этапов формирования творчества.

1. Активное подражание способам действия педагога, вариативное воспроизведение образца творчества взрослого. Например: досочинение мелодий, инсценировка выученной песни, подбор танцевальных элементов, соответствующих характеру жанровой пьесы и т.п.
2. Формирование у детей самостоятельных способов действий под влиянием косвенных стимулов: программности музыки, жанровых признаков. Создание простейших произведений на основе вариативного изменения знакомого материала. Например: сочинение песни на  заданный текст, с использованием косвенного образца; инсценировка сказки с помощью танцевальных движений и импровизации на инструментах детского оркестра.
3. Самостоятельные творческие действия детей без применения образцаю Например: сочинение песен к собственному тексту, сочинение мелодии, подбор аккомпанемента, составление композиции и сценарного плана игры-драматизации и т.п.

Кроме специальных рекомендаций по развитию непосредственно музыкального творчества, разработаны многочисленные методики по стимулированию творческого  потенциала ребенка. Рамки нашей  работы не позволяют подробно осветить имеющиеся в психолого-педагогической литературе принципы креативного развития личности. Желающие могут ознакомиться непосредственно с первоисточниками, используя данные библиографического списка.

Главный педагогический вывод, который можно сделать в завершении, заключается в необходимости создавать условия для расширения творческого, познавательного и жизненного опыта ребенка. Л.С. Выготский писал: «Творчество исходит из тех потребностей, которые созданы для него, и опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне его. Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия для его возникновения. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими.» Таким образом, задача современной психологии и педагогики разработать пути совершенствования системы образования с учетом развития творческого потенциала учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. – М.: Музыка, 1991. – 167с.
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.: Музыка, 1973. – 452с.
3. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973. – 169с.
4. Басина Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 144с.
5. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – 352с.
6. Вендрова Н. Воспитание музыкой. – М.: Просвещение, 1991. – 248с.
7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., «Просвещение», 1967. – 415с.
8. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5: Сб.статей/ Ред.-сост. В.А. Натансон, Л.В. Рощина. – М.: Музыка, 1984. – 134с.
9. Восприятие музыки: Сборник статей/Ред. – сост. В.Н. Максимов. – М.: Музыка, 1980. – 256с.
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997. – 96с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536с.
12. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. – М.: Парсифаль, 1998. – 160с.
13. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. – М.: Музыка, 1978. – 80с.
14. Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки.// Музыка в школе, 1991, № 1.
15. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 1993. – 194с.
16. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ж-л. «Вопросы психологии». № 1. 1992г.
17. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 15. – М., 1982.
18. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М.: Просвещение, 1989. – 191с.
19. Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. – М., «Музыка», 1978. – 72с.
20. Методические записки по вопросам музыкального образования/ Ред.-сост. Н.Л. Фишман. – М.: Музыка, 1966. – 353с.
21. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с.
22. Музыкальное образование в школе./Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 232 с.
23. Научные работы: Методика подготовки и оформления. / Авт.-сост. И.Н. Кузнецов. – МН.: Амалфея, 2000. – 544 с.
24. Новые технологии в музыкальном образовании: Материалы Всеросс. Научно-практ. Конференции. – Омск: Омск. Гос. Ун-т, 2000. – 144с.
25. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001. – 368с.
26. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М.: Гуманитарный изд. Центр «ВЛАДОС», 1997. – 608с.
27. Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандашвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников/ под ред. О.П. Радыновой. – М.: Просвещение, 1994. – 576с.
28. Румер М.А. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса // Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Сост. О.А. Апраксина. – М., 1990.
29. Современные технологии в музыкальном образовании: Материалы Второй международной научно-практической конференции. – Омск – 2003, 256с.
30. Сохор А. Воспитательная роль музыки. – Л.: Музыка, 1975. – 64с.
31. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 176с.
32. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1988. – 176 с.
33. Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. Гармония// программа развития музыкальности у детей среднего возраста. – М.: Музыка, 1998. – 346с.
34. Теплов Б.Н. Психология музыкальных способностей. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. – 430с.
35. ХалабузарьП., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. – М.: Изд.центр «Академия», 1989. – 256с.
36. Черноиваненко Н.М. Формирование творческих способностей младших школьников в певческой деятельности // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 14. – М., 1979.
37. Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио. – Л., «Музыка», 1977. – 96с.
38. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству/ Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М.: Аквариум, 1997. – 272с.