Основополагающие принципы андрагогической модели обучения

Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности. Следовательно, здесь важно учитывать наличие  определенной предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые ЗУНКи, то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например, обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу, бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере деятельности.

Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в  изучаемой сфере деятельности также  может служить базой для дальнейшего  обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в данной сфере деятельности коллег.

Из этого следует вывод, что не только наличие значительного  жизненного опыта, отличающее взрослого  человека, но и наличие предварительной  подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей.

Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации  обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью  обучающегося, его ответственным  отношением к учебной деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические  установки индивида все равно  определяются его стремлением при помощи обучения достичь определенной конкретной цели: получить любимую профессию, достичь определенного социального и профессионального статуса, оказаться на первых ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных ЗУНКов.

Четвертая характеристика взрослого  обучающегося присуща в той или  иной степени всем тем лицам, которые  стремятся получить определенную подготовку в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения. Стремление к безотлагательной реализации полученных ЗУНКов понуждает людей к выбору именно таких путей обучения. В этом случае также рекомендуется использовать технологические действия обучения взрослых.

Наконец, все лица, обучающиеся по заочной и вечерней формам обучения, в значительной степени обладают пятой характеристикой взрослого человека, поскольку их учебная деятельность  в большей мере определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и социальными факторами, которые в ряде случаев способствуют обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную деятельность обучающихся. В этих случаях также рекомендуется использовать технологию обучения взрослых, если и не в полном объеме, то в значительной степени. [5]

Таким образом, использование  андрагогических принципов обучения возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся, независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с преподавателем действий.

При этом обучающиеся выполняют  следующие функции: а) участников совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавторов индивидуальных программ обучения; в) реализаторов индивидуальных программ обучения.

В той степени, в которой  обучающиеся могут выполнять на достаточно удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с применением технологии обучения взрослых. Для этого они должны обладать определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть навыками учебной работы.

Важнейшими факторами, детерминирующими применение тех или иных технологических  действий, являются цели и условия  обучения.

Целью обучения каждого конкретного  обучающегося является овладение теми ЗУНКами, которых ему не достает для достижения необходимого ему уровня компетентности в избранной области обучения. Однако при всей индивидуальности конкретных целей обучения, любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получению новых знаний, новой информации; б) овладению информацией на новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации; г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению познавательных интересов.

Пожалуй, только первая типологическая цель обучения, да и то лишь тогда, когда  новая информация приобретается  из новой области знаний или профессиональной деятельности, по необходимости диктует применение в основном педагогической модели обучения. Только в данном случае любой обучающийся (в том числе и взрослый), как правило, не имеет достаточной предварительной подготовки для определения на этапе планирования процесса обучения, скажем, содержания, форм и методов обучения.

Все остальные цели, в  той или иной степени, предполагают наличие у обучающихся определенного  опыта и предварительной подготовки в изучаемой области знаний или  деятельности, достаточно сформированную мотивацию, более или менее четко  определенную жизненную проблему, для  решения которой они выбирают ту или иную цель обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Таким образом, такие типологические цели обучения, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов позволяют использовать андрагогические принципы при обучении всех лиц, независимо от возраста.

Наконец, применение андрагогической модели обучения во многом предопределяют условия обучения, о которых уже упоминалось выше. То есть, в тех случаях, когда обучающийся обучается, скажем, заочно или вечером, на курсах выходных дней, на краткосрочных интенсивных курсах, наконец, самостоятельно, экстерном и т.п., когда он ограничен во времени и сроках обучения либо проживает в удалении от источников обучения, когда бытовые, профессиональные, социальные условия не позволяют ему осуществлять учебную деятельность в обычном порядке, необходимо использовать андрагогические приемы обучения.

Таковы основные факторы (условия), предопределяющие необходимость  применения андрагогической модели и андрагогических принципов обучения. Эти факторы одинаково влияют на организацию процесса обучения как собственно взрослых, так и тех лиц, которых нельзя с полным основанием отнести к этой категории обучающихся.

В связи с этим становится ясно, что андрагогическая и педагогическая модели обучения не противостоят друг другу, а дополняют одна другую. Примечательно, что стремясь определить основные положения андрагогики и вычленить ее из ряда других наук об образовании, в частности, отделить ее от педагогики, основатель андрагогики М.Ш.Ноулз вынес в подзаголовок своей первой книги по андрагогике фразу: «Андрагогика против  педагогики». Однако при переиздании этой работы в 1980 г. он изменил этот подзаголовок, который стал звучать так: «От педагогики к андрагогике». Ученый стал рассматривать педагогику и андрагогику как составные части науки об обучении, которые относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума – процесса обучения человека на протяжении всей своей жизни.

Таким образом, задача любого обучающего состоит в том, чтобы  владеть и педагогическими, и  андрагогическими принципами (моделями) обучения и, в зависимости от особенностей обучающихся, целей и условий обучения, применять те или иные принципы для наиболее эффективного обучения. 

Литература

 

1. Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество [Текст] / Г.Д. Глейзер. Педагогика, 2000. №6. С. 3-12

2. Змеев, С.И. Андрагогика : становление и пути развития [Текст] С.И. Змеев. Педагогика, 1995. №2. С.66-67

3. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых [Текст]: Учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. - М., 2002.

4. Онушкин, В.Г., Огарев, Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии [Текст] / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. Спб., 1995.  

- 232 с.

5. Рабочая книга андрагога [Текст] / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998. - С. 6-31.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. [Текст] / Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672с.

7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

 

 

1.   Змеёв С.И. «Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов», М.: Флинта: Наука,1999 г.
2.   По материалам интернет-сайта: http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/conf/past/2002/human/02/11.pdf
3.   По материалам интернет-сайта http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/conf/past/2002/human/02/11.pdf
4.   А. Митина, «Дополнительное образование в России» (Исторический аспект)., «Новые знания» №2 2000 г.
5.   Каптерев П.Ф., «Антология гуманной педагогики. Каптерев», Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001 г.
6.   Пирогов Н.И., «Вопросы жизни», «Морской сборник» №9, 1856 г.
7.   Каптерев П.Ф., «Антология гуманной педагогики. Каптерев», Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001 г.
8.   Пирогов Н.И., «Вопросы жизни», «Морской сборник» №9, 1856 г.
9.   Вахтеров В.П. «Избранные педагогические сочинения» - М.: Педагогика. 1987 г.
10.   Чарнолуский В. И. «Спутник народного учителя и деятеля народного образования», СПб., 1903 г.
11.   Рубакин Н.А. «Как заниматься самообразованием» М: Сов.Россия,1962 г
12.   Медынский Е.Н. «История педагогики» Учеб. для студ. пед. ин-тов М.: Просвещение 1982 г.
13. Колесникова И.А. «Основы андрагогики»., М.: Академия, 2003 г.