Музыкальные способности

 

Ноты с точкой трудны потому, что начало доли попадает на точку, то есть существует лишь во внутреннем представлении. Многие рекомендуют при пении и сольмизации делать легкий акцент на точке:

 

Думается, что лучше внутренний акцент на точке подкрепить движением  руки, как это и делается при  дирижировании.

Как показала практика, слигованные  ноты осваиваются гораздо легче, так как зрительно они более убедительны и наглядны:

 

Синкопа, если она выражена лигой, усваивается легче, так как именно лига помогает «тянуть» звук, облегчает выполнение. Теплов говорит, что полное впечатление синкопы возникает только при наличии двух условий: если предшествующее движение (установленный размер) вынуждает слушателя, чтобы не потерять темпа движения, прибегать к «внутреннему» толчку, и если объективный акцент будет не просто сильным звуком, а подлинным акцентом.

Следовательно, в основе синкопы  лежит столкновение двух акцентов: одного — метрического, на сильной доле такта и другого — ритмического, на слабой доле. Первый толчок при этом не

имеет «объективного» звучания, он —«внутренний», второй — объективно звучащий. Поэтому особой интенсивности и внимания при работе над синкопой требует именно первый, внутренний толчок.

Если учащийся не будет  чувствовать эти два акцента, то не создастся эффект синкопы, получится  как бы сдвиг тактовой черты или потеря чувства размера.

Нечетное дробление доли может быть воспринято лишь при очень хорошем чувстве метра. Делая четкие акценты на начале каждой доли, следует добиваться ровности в исполнении нечетных дробных длительностей. Это дается на первых порах с большим трудом, так как не подкрепляется естественной ритмической организованностью. Нельзя прорабатывать триоли вне контекста: их следует непременно доводить до начала следующей доли, помещать между двумя акцентами. Например:

 

Многие делают ошибку и  при изучении восьмых, предлагая  определить, сколько звуков падает на один взмах руки. Отсюда неизбежные ошибки, особенно при записи диктантов.

Умение организовывать длительности в рамках размера особенно важно при изучении и исполнении двуолей и триолей восьмыми:

 

 

Нельзя арифметически  объяснять исполнение этого примера, надо ощутить, почувствовать различное  движение от одной доли до другой в  разных голосах.

Разные группы внутри доли легко объясняются и исполняются со счетом на «и», как это делают пианисты:

 

Значительно труднее исполнить  их при сольфеджировании. Выразительный облик этих ритмических фигур, их несколько игривый и танцевальный характер нужно сперва закрепить в сознании учащихся, а затем показать в записи.

 

При пении шестнадцатая произносится близко i слитно со следующей долей, вроде форшлага, а в записи она связана ребром с предыдущей долей. Правильное исполнение зависит также от техники пения этой ритмической фигуры, от активной артикуляции при произнесении названий нот:

 

Во многих пособиях по сольфеджио содержатся примеры с мелизмами. Выполняя их рисунок, не обязательно произносить названия всех нот; в этом случае удобнее петь, вокализируя на соответствующую основному звуку гласную. Это создает вокальные трудности, и их полезно отработать предварительно на песнях, на распеваниях, при пении секвенции.

Таким образом, на занятиях по сольфеджио при воспитании чувства  метроритма следует: 1) применять и  использовать специальные ритмические упражнения без звучания: ритмические движения, отстукивание, хлопки, создавая для этой цели шумовые оркестры, используя также сольмизацию — чтение нот в ритме, без пения; 2) при изучении разных ритмов основываться на эмоциональной выразительности каждой характерной ритмической фигуры, а не подходить к их определению только логически; 3) добиваться строгой метричности в разных темпах.

 

Выводы по I главе:

1. Важным условием развития способностей являются задатки, знания и умения;
2. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность;
3. При многообразии существующих классификаций музыкальных способностей, в современной педагогике эффективными считаются те способности, которые являются проявлениями творчества;

Выводы по первой главе	Диагностика
1. Явление музыкального  слуха чрезвычайно сложно и  многогранно. Так, у одних учащихся  при хорошем мелодическом слухе  слабее развито чувство метроритма, у других — лучше развит гармонический I слух, но менее чувствителен мелодический и т. д. Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех его сторон.	- Анализ результатов  второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. - Анализ результатов третьего  задания, посвященных тембровому  слуху, показал, что ребята  успешно справляются с различением  тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам. -четвертое исследование показало, что половина детей в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.
2. Развитие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.		- анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти.
3.Мышление, как процесс  познания предметов или явлений,  всегда включает в себя поиск  СВЯЗЕЙ: внешних и внутренних, существенных  и несущественных. В музыкальном  искусстве особенно важна связь  явлений в движении, изменчивости, в соотношении звучащих элементов.		- как показывают результаты шестого   занятия, интанационно-слуховой опыт у    детей первоклассников высок  для    определения настроения музыкального произведения.   - Продуктивный компонент  музыкального мышления, как следует  из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер.   -
В развитии чувства метроритма основным является ощущение и воспроизведение равномерности движения в разных темпах		- в зависимости от результатов  пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий – отмечен у 8 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 5  испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 2 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.
5.Эмоциональный  отзыв на музыку.		- музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора.(результаты первого занятия)

ГЛАВА 2.

Диагностика музыкальных способностей.

Проблема диагностики  музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной  педагогике и психологии, поскольку  она связана с задачами профессионального  и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд  серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные  тесты для их определения, был  К.Штумпф, один из основоположников музыкальной  психологии (1883 г.). С тех пор вся  история зарубежной музыкальной  психологии фактически связанна с тестированием  музыкальных способностей, которое  стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление  – изучение отдельных случаев  яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных  способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при  определенных условиях служить и  более широким научным целям, в частности стать основой  для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных  в психологии стало положение  о ведущей роли обучения в психическом  развитии. Способности не только развиваются  в процессе обучения, но и формируются  в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно  складывающееся образование. В связи  с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим  из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к  проблеме диагностики Л.В.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика  – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических  наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном  явлении музыкальности и музыкальных  способностей, такой подход к диагностике  является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных  способностей, связанны с недостаточной  изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь  преодолеть эти трудности, создают  собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

Диагностические занятия  с детьми, наряду с экспериментальным  формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого  исследования. Целью этих занятий, которые  проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих  музыкальных способностей. В цикл входили 8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 15 детей (7 мальчиков и 8 девочек) поступивших в первый класс музыкальной школы.

    Диагностические  методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени  музыкальной обученности детей;  давали возможность судить об  уровне развития исследуемой  способности.

Что касается формы диагностических  занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие  с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как  их начинать, организовали специальный  анкетный опрос родителей для  выяснения примерного объема и характера  имеющегося у детей опыта музыкальной  деятельности.

Во избежание утомления  с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

 Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка»  П.Чайковского).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты – на барабане. Играй, как я; я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С.Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии – при определении уровня музыкального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело – грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

 На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла  занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных  способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат.

Музыку в грамзаписи активно  слушали только немногие. Тогда как  в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал  сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей  достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили 4 испытуемых, низких – не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически  не различают. Отмечались случаи, когда  дети выбирали те инструменты, которые  они знали раньше или которые  им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий – отмечен у 8 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 5 испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 2 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у детей первоклассников высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение – 15 правильных ответов, грустное - 0. «Три кита» определили лучше всего: марш – 14 правильных ответа, песня и танец – 9.