Развитие количественных представлений во второй младшей группе

Во время  занятий воспитатель следит за тем, чтобы дети использовали слова: много, один, по одному, ни одного, поровну, больше, меньше, столько-сколько и др.

В работе с детьми на коллективных и индивидуальных занятиях по математике воспитатель использует различные (в соответствии с программными задачами)  карточки: с нарисованными на них предметами, карточки, поделенные на клетки, а также с одной или двумя полосками.

Сначала воспитатель  использует карточки с нарисованными на них предметами и предлагает положить на каждый рисунок один предмет. Чтобы облегчить задачу детям, к карточкам на нитках прикрепляется столько предметов-фишек, сколько их на карточке. Существенным в этой работе является обучение практическим умениям – накладыванию. Ребенок, если он не левша, должен уметь брать предметы (игрушки) правой рукой, закрывать рисунки по порядку, слева направо или справа налево, не пропуская ни одного.

На следующем  занятии детям предлагается карточка, на которой нарисованы предметы и отдельно для каждого ребенка на подносе дается столько же предметов-фишек. Необходимо помнить, что в первых заданиях количество предметов, которые дают детям, и рисунков на карточке должно быть одинаково. Это облегчает выполнение задания детям и контроль воспитателя.

С целью повышения  качества знаний детей в дальнейшей работе в предлагаемых заданиях предусматривается  неравенство элементов в сравниваемых множествах. Дети определяют, где больше, где меньше предметов. Воспитатель показывает детям разные способы установления равенства – увеличение или уменьшение элементов одного из множеств. В таких упражнениях воспитатель предусматривает сравнение элементов однородных множеств, которые отличаются по размеру: на карточку с нарисованными большими кружочками дети накладывают меньшие и устанавливают, что маленьких кружочков больше, а больших – меньше. Такие упражнения привлекают внимание детей к количеству, т.е. к тому, сколько элементов включает данное множество.

Сначала дети накладывают элементы одного множества на элементы другого, а потом каждый элемент второго множества снимают и подкладывают его внизу, под элементами первого множества. На этом этапе работу облегчают карточки, поделенные на клетки. Они как бы освобождают ребенка от дополнительной задачи – делать пространственный анализ множества. В каждой клетке, как в гнездышке, вмещается один элемент (предмет, рисунок).

Именно в  этой возрастной группе дети должны уметь  свободно сравнивать множества прикладыванием предметов, размещая их попарно: напротив большой матрешки – одну маленькую и т.д.

Организуя занятия, воспитатель должен позаботиться о  разнообразии наглядного материала, а  также приемов обучения, использовать игровые ситуации. Приемы практического  сравнения в единстве со словом создают условия для осознания получаемых детьми знаний. Постепенно воспитатель учит их выполнять задания лишь по устной инструкции.

В работе с детьми четвертого года жизни следует обращать внимание на разнообразие множеств по своему содержанию и возможность восприятия их разными анализаторами. Ещё не зная чисел, не умея считать, малыши сравнивают множество звуков с множеством предметов, движений. Так, воспитатель дает задание постучать по барабану столько раз, сколько игрушек стоит на столе. А.М. Леушина предлагает эти упражнения выполнять в такой последовательности: воспитатель стучит один раз ставит на стол игрушку, стучит ещё раз и снова ставит игрушку; вызванный ребенок смотрит на эти предметы и стучит столько же раз, все остальные у себя на столе выкладывают игрушки по одной в соответствии с каждым стуком; вызванный ребенок (с места) хлопает в ладоши столько раз, сколько у него игрушек; воспитатель хлопает в ладоши, а ребенок, воспринимая звуки на слух, хлопает столько же раз.

Итак, сравнение  множеств осуществляется на основе чувственного восприятия. Дети не считают элементы множества, а сопоставляют их поэлементно, устанавливают взаимно однозначное соответствие между ними.  Обязательно условие в этих упражнениях – ограниченность количества элементов (один-три).

Сравнение двух множеств с участие слухового  и двигательного анализатора  дошкольники воспринимают как игровой  прием. Такие операции с множествами  являются подготовительным, необходимым  этапом в овладении ими счетом с помощью числительных.

Таким образом, для правильного восприятия числа, для успешного формирования счетной деятельности необходимо, прежде всего, научить детей работать с множествами:

• Видеть и называть существенные признаки предметов;
• Видеть множество целиком;
• Выделять элементы множества;
• Называть множество («обобщающее слово») и  перечислять его элементы (задавать множество двумя способами: указывая характеристическое свойство множества и перечисляя все элементы множества);
• Составлять множество из отдельных элементов и из подмножеств;
• Делить множество на классы;
• Упорядочивать элементы множества;
• Сравнивать множества по количеству путем соотнесения «один к одному» (устанавливая взаимно однозначные соответсвия);
• Создавать равночисленные множества;
• Объединять и разъединять множества (понятие «целого и части»).

 

3 вопрос: Планирование занятий  во второй младшей группе.

 

Цель планирования: обеспечить выполнение «Программы воспитания и обучения в ДОУ».

Значение планирования работы по математическому  развитию:

• Дает возможность систематично и последовательно решать программные задачи математического развития детей.
• Помогает целенаправленно осуществлять работу по методике математического развития.
• Конкретизирует программные задачи с учетом уровня развития детей.
• Помогает всем детям и каждому ребенку в отдельности усвоить программный материал.
• Обеспечивает комплексное решение образовательных, развивающих, воспитательных и коррекционных задач.

Общий способ деятельности воспитателя, связанный с планированием  занятия для различных возрастных групп, можно представить в следующей последовательности вопросов:

1. Какие понятия, свойства, закономерности, способы деятельности рассматриваются на данном занятии?

Ответ на этот вопрос поможет педагогу четко сформулировать его математическое содержание и  обозначить тему занятия.

2. Что я сам знаю о них?

Данный вопрос обязателен, поскольку педагог должен достаточно четко представлять себе разницу между действительным полным и научным содержанием понятия  и тем объемом содержания, которое  он собирается донести до детей. В случае если педагог недостаточно представляет себе содержание этого математического понятия, следует обратиться к соответствующим учебным пособиям (справочникам, учебникам).

3. Что из этих моих знаний я могу донести до детей этого возраста (моей группы)?

Ответ на этот вопрос поможет педагогу четко сформулировать цель занятия.

4. С какими из них дети знакомятся впервые? С какими уже знакомы? Когда они познакомились с ними?

Для ответа на этот вопрос следует найти соответствующие  старые конспекты занятий, если это делали Вы, или обратиться к методическим пособиям, по которым работал Ваш предшественник, изучить те задания, которые дети выполняли в процессе знакомства и при закреплении этих понятий и способов действий. Это даст педагогу возможность выстроить систему заданий, актуализирующих знания детей. Если же речь идет о вновь собранной группе, следует провести предварительную диагностику знаний и умений детей, с тем, чтобы в дальнейшем ориентироваться на её результаты при построении образовательного процесса в этой группе.

5. Какое понятие, свойство или способ действия являются целью моего занятия (какова математическая задача занятия)?
6. Какова главная дидактическая задача занятия (обучающая, развивающая, контролирующая)?
7. Как можно организовать продуктивную развивающую деятельность ребенка, направленную на актуализацию знаний, умений и навыков, восприятие нового материала, его осознание и усвоение?

Ответ на этот вопрос состоит в непосредственном отборе и составлении заданий, выстраивании их в систему: сначала я дам такое задание – его результат даст мне то-то, затем его продолжит другое задание – его результат даст мне то-то, а затем можно предложить это и то на выбор по желанию.

8. После выстраивания «канвы» занятия полезно спросить себя о том, какие трудности могут возникнуть у детей при выполнении каждого задания, какие ошибки они могут допустить в процессе их выполнения?

Ответ на этот вопрос позволит педагогу заранее принять  меры по предупреждению ошибок и усвоения неверного способа действия. Или, по крайней мере, быть готовым к проявлению ошибок и не придумывать «в пожарном порядке» меры их устранения. Опытные педагоги не боятся использовать ситуацию «нечаянной ошибки» как обучающую – в этом случае педагог намеренно допускает ошибки, побуждая детей самостоятельно найти их и исправить. Для развития умения предугадывать трудности и ошибки детей полезно при отборе заданий заранее обозначить в конспекте предполагаемые варианты ответов детей. Тогда даже самые неожиданные ответы детей не поставят педагога в тупик.

9. Какие формы организации деятельности детей я использую на занятии – будет ли это фронтальная работа со всей группой, или можно применить групповой метод, объединяя несколько детей в рабочую группу; использовать парную работу: кого с кем объединить в пару; кому из детей обязательно надо предусмотреть индивидуальное задание; и главное – как я буду со всем этим справляться, совмещать результаты групповой работы для достижения цели занятия, включать в деятельность ребенка, требующего индивидуального внимания?
10. Какие наглядные пособия и раздаточный материал я подготовлю к занятию? С какими я буду работать сама, с какими предложу выполнить задание детям, что раздам всем детям и когда это сделаю?

 

Список вопросов для подготовки к занятию –  единый, иерархия вопросов – постоянна, а вот ответы педагога самому себе, безусловно, будут отличаться «поправкой» на программу, возраст детей, индивидуальные особенности детей группы и общей особенностью группы, а также индивидуальными особенностями самого педагога: один хорошо рисует и будет рисовать нужные картинки сразу на доске на глазах детей, другой – прекрасно перевоплощается и активно использует драматизацию (ролевую игру), третий – предпочитает деловую обстановку на занятии, дети к этому уже привыкли и с удовольствием работают без особых «украшательств», получая удовлетворение от самостоятельного решения интеллектуальных задач.

Для начинающего  педагога такая деятельность представляет безусловную трудность на начальных  этапах, поскольку требует многократных обращений к учебным пособиям, программам, статьям в журналах и другим методическим материалам, консультаций у педагогов-наставников. Только так начинающий педагог сможет научиться планировать содержательные, выстроенные в определенной логике занятия, и его деятельность, направленная на развитие детей в процессе математической подготовки, будет осознанной, обоснованной и творческой.

Поскольку математическое развитие ребенка должно осуществляться системно, принято говорить о желательности  календарного или перспективного планирования работы на занятиях и в повседневной жизни. Наиболее удобным, хотя и более трудоемким, является составление календарного плана работы, в котором обозначены темы занятий и даты их проведения на весь учебный год (как в школе). В детском саду можно план упростить, составляя его помесячно с указанием тем занятий.

Перспективное планирование обычно составляется на месяц и представляет собой план работы на занятиях, в повседневной жизни, а также индивидуальной работы с детьми. Полезно иметь дневник  наблюдений и индивидуальной работы с ребенком – это позволит проследить динамику развития ребенка, что соответствует принципам личностно-ориентированного индивидуализированного обучения.

Планирование  составляется с опорой на содержание программы, которой придерживается педагог в своей работе. В дошкольном образовании авторы программ поступают по-разному: например, программа «Детство» предлагает перспективное планирование по месяцам в отпечатанном виде, а «Радуга» - дает только содержание программы на год.

Педагог должен планировать работу по математическому развитию ребенка как требующую системы и учета. Развивающее обучение не отрицает оценки качества усвоения знаний и умений, но не следует путать эту оценку с оценкой личности ребенка, его познавательного и психического развития. Цель развивающего обучения в ДОУ – общее личностное развитие ребенка, поэтому для оценки качества образовательного процесса необходимо психологическое тестирование. Только при наличии личностных новообразований у ребенка (развитие психических, интеллектуальных, эмоционально-нравственных процессов) имеет смысл количественное накопление им предметных знаний, умений и навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., Просвещение, 1974. – 368 с.
2. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
3. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 200. – 272 с.
4. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. – М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2011. – 208 с.