Что такое память

2.3 ЗАБЫВАНИЕ И ФАКТОРЫ  НА НЕГО ВЛИЯЮЩИЕ

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при  этом забывания и его причин. Забывание  может быть связано с различными факторами. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей.

Исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.

Кажется естественным связывать  забывание с тем, что та или  иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо  в отношении многих знаний, приобретенных  в школе, если в дальнейшем понимание  их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать  пассивным. В соответствии с известным  изречением, согласно которому культура - это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.⁷

Однако фактором забывания  еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны  других, приобретенных раньше или  позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место  отрицательный перенос.

Этим феноменом может  быть обусловлен, в частности, отрицательный  перенос при научении. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Однако еще большую  роль в забывании играет ретроактивная  интерференция. Если, например, непосредственно  после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В  то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная  интерференция выражена слабо. Она  сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с  ним относительно сходен. В нашем  случае с усвоением двух языков можно  с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет  все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее.

Известно также, что интерференция  всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, - это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний  срок уплаты долга, «забыть» выучить  экзаменационный предмет или  явиться на важное, но чреватое неприятными  последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд  говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а  действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о  вытеснении их в подсознание, где  они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с  помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернемся к этому порой патологическому явлению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

С раннего детства  процесс развития памяти идет по нескольким направлениям. Во-первых механическая память постепенно дополняется и  замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное  с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения  различных мнемотехнических приемов  и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитие памяти в целом можно выделить две  генетические линии: ее совершенствование  у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса  и ее постепенное улучшение у  отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества. Существенный вклад в понимание  филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные  виды памяти, представленные у взрослого  человека, являются также разными  ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать  филогенетическими ступенями совершенствования  памяти. Это относится к следующей  последовательности видов памяти: двигательная, аффектная, образная, логическая. В  онтогенезе все виды памяти формируются  у ребенка довольно рано и также  в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как  ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего  возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального  уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование  и дальнейшее улучшение связаны  с обучением человека основам  наук. Начало образной памяти связывается  со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает  своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев  от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. ⁸

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие  о весьма ранней онтогенетической эмоциональной  откликаемости младенца на обращение  матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать  аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло  бы существовать и мышление. Действительно, для того чтобы мыслить, нужно  что-то представлять себе, воображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к событиям, людям  или предметам, которых физически  в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, что они должны присутствовать в памяти.

Память участвует и  в простом воспоминании, и в  других мыслительных процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также - на более структурированном уровне - в планировании, решении проблем и принятии решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются в основном мысленные  образы. При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой  организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью  мы начинаем строить какие-то пожелания  или грезить наяву, например, вспоминаем о неких событиях (чаще всего происшедших  не с нами), которые могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная идея о том, что  мы обязательно получим крупный  выигрыш, купив лотерейный билет, или  что предстоящий завтра экзамен  будет перенесен по каким-то причинам, существующим лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве  случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом  справляться с встающими перед  нами повседневными трудностями. При  этом роль мышления состоит в выработке  умственных стратегий, опирающихся  на символические процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий, планировании нашей  деятельности, суждении о предметах, людях или событиях, поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений.

Для всех перечисленных видов  активности необходимо рассуждение, с  помощью которого мы можем как-то по-новому связать информацию о текущих  обстоятельствах с информацией, накопленной в памяти.

Существуют, однако, случаи, когда долговременная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти  какое-то событие, мешают нам увидеть  все это по-иному, нежели в свете  бывшей у нас до сих пор информации.

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: учебное пособие/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.

² Петровский А.В . Введение в психологию:  учебник для вузов/ А.В. Петровский . – М.: Академия, 2010. – 496 с.

³ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: учебное пособие/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.

⁴ Крылов А.А., Суходольский Г.В.: учебник для вузов/ А.А. Крылов, Г.В. Суходольский. – М.: Проспект, 2009, - 752 с.

⁵ Карпов И.В. Общая психология: учебник для вузов/ под ред. И.В. Карпова. – М.: Проспект, 2007. – 232 с.

⁶ Равич-Щербо И.В., Малютина Т.М., Грогоренко Е.Л. Психогенетика:  учебник для вузов / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Малютина, Е.Л. Григоренко. – М.: АспектПресс, 2009. – 447 с.

⁷ Немов Р.С. Психология: учебник для высших педагогических учебных заведений: в III книгах, кн. I/ под общ. ред. Р.С. Немова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 688 с.

⁸ Радугин А.А. Психология и педагогика:  учебное пособие/ А.А. Радугин. – М.: Центр, 2008. – 256 с.