Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

Сравним, например, такие понятийно-эквивалентные единицы, как «школа» и «school»

Школа — учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения.

School — Institution for educating children.

Однако, это слово в английском и русском языках вызывает совокупность знаний, сопряженных с обозначенным явлением.

Школа School

средняя, общеобразовательная, grammar, public, day,

спортивная, музыкальная. comprehensive, junior,

seniour, modern.

Авторы смогли не только определить место лексического фона в значении фона, но и показать его глубоко лингвистическое содержание: фоновые знания определяют место слова в лексической системе и его употребление в речи.

Можно привести примеров из области «Образование», «Просвещение», доказывающих данное положение. Так например, если задать вопрос студенту англичанину:

«На что вы истратили свою стипендию?» — то этот вопрос покажется довольно странным, так как стипендия для британского студента — это не денежное пособие, которое выдается на руки, а деньги, которые перечисляются на образование, входят в состав оплаты за обучение.

Таким образом, данная фраза для британского студента будет лишена смысла: имеет место явление лингвострановедческой интерференции, которое применительно к системе английского образования было успешно раскрыто и проанализировано Ю. Ю. Дешериевой. () Полученные ей экспериментальные данные наглядно показывают, каким образом привычные представления британских студентов об английской действительности переносятся на русскую действительность.

Так, например, испытуемым было дано задание закончить ряд фраз на русском языке, значение которых было им вполне понятно и определялось темой «Образование, обучение».

Начало предложения: Конец предложения:

— Советский школьник в study at school

жаркий июльский день

— Учащиеся 5а отличаются they`re cleverer and more

от учащихся 5б тем, что intellectual

— Во время перемены to go home and have

ученик может a dinner

Полученные результаты наглядно рассказывают, то, что испытуемые, недостаточно знакомы с русской системой образования, в процессе эксперимента отождествляли полностью лексическое понятие и лексический фон слов своей языковой системы (сlass, stream, break) со словами русского языка. Как известно, учебные занятия в Великобритании заканчиваются 27 июля, классы делятся на потоки в зависимости от способностей учащихся, перемена может длиться до двух часов.

Проведя экспериментальное исследование явления лингвострановедческой интерференции тематического поля школьной системы Англии и России, Ю. Ю. Дешериева подтвердила положение о том, что данное явление обуславливается различием лексических фонов сопоставляемых единиц.

Лингвострановедение имеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так, например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, с одной стороны, доказывают наличие фоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных СД, а другой стороны, высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуют независимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи.()

Таким образом, лексический фон выносится как бы за пределы слова, авторы признают лишь его толкования как самостоятельной единицы. Окончательно не решен вопрос об определении границ фоновых знаний, порой к ним относятся практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения.

Т. Д. Томахин, предположив определенную градацию фоновых знаний, указал на то, что основным объектом страноведения являются знания, связанные с национальной культурой, присущие определенной этнической и языковой общности. Автор не считает возможным представить фоновые знания системно, так как они по сравнению, например, с научными, не упорядочены иерархически, а запоминаются и воспроизводятся по яркости впечатлений.

Несколько более дифференцировано к данной проблеме подошли Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Они определенным образом классифицировали содержание семантических долей слова, подразделив их на экзотерические /внешние/ и эзотерические /внутренние/ и указав на то, что при семантизации лексического фона слова описанию подлежат именно эзотерические доли, а экзотерические хотя и входят в лексический фон слова, находятся скорее за пределами его семантики.

Разработав общетеоретические и методические аспекты лингвострановедения, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров открыли новые перспективы развития учебной лексикографии. Они указали на то, что «целесообразно проводить семантизацию лексического фона слова как члена тематической группы, потому что при таком подходе слова выступают в однородных совокупностях и запоминаются в своих противопоставлениях и своей сочетаемости.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальной обусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждение ученых-лингвистов социальной сущности языка носили скорее декларативный характер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований.

Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества. Преподавание иностранных языков в школе выступает как одно из наиболее адекватных средств реализации в обучении и воспитании потребностей, диктуемых этими двумя взаимодополняющими тенденциями развития человечества на рубеже тысячелетий. Государственным стандартом и Программой по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений в качестве основной цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.

Диалог языков и культур не может быть продуктивным вне уважения культурной идентичности других людей и развитого национального самосознания, вне становления коммуникативной толерантности. Формирование такого рода ценностных ориентации исключительно актуально в нашей стране, где велико число людей, так или иначе этнически озабоченных, где соседствуют этническое отчаяние и космополитизм.

Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию иностранного языка в школе, строится на признании того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык». Это актуализирует проблему критериев отбора

лингвокультурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.

4

Практика преподавания иностранных языков в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и лингвострановедческой информации в частности. Наиболее значительные достижения лингводидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам - пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не описанная и не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного методического материала. Актуальность закрепления данной тенденции, превращения её в сущностную характеристику процесса обучения, подчеркивается в документах X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (Париж, 2000г.) и Юбилейной сессии Ассоциации преподавателей французского языка в России (Москва, 2000г.).

Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречия между возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях. Недостаточная адекватность последнего познавательным и коммуникативным запросам учащихся и потребностям общества снижает общую мотивацию обучения иностранным языкам и, соответственно, влечет за собой снижение его эффективности, препятствует использованию его аксиологического потенциала для формирования личности учащихся.

Другое противоречие, требующее теоретического анализа и практического разрешения, вытекает из природы межкультурного диалога. Он неизбежно сталкивает национальное самосознание, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием

5

непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, сталкивает национальное с интернациональным, патриотизм с гражданственностью. Эти диалектические противоречия постоянно возобновляются в межкультурном диалоге, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.

Научная значимость и практическая ценность проблемы исследования подтверждается её активным обсуждением в различных областях обществознания. Анализ литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, теоретических и методических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения иностранным языкам, отсутствует единый подход к определению научного статуса лингвострановедения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г.Д. Дмитриева и В.В. Воробьева. Активное изучение проблемы толерантности в отечественных социальных науках началось в середине 80-х годов прошедшего столетия, но до сих пор анализ её педагогической составляющей отстаёт от исследований её философских и психологических аспектов.

6

В этом контексте изучение педагогических аспектов развития личности учащихся за счет использования аксиологического потенциала межкультурного диалога выдвигается нами в качестве актуальной проблемы исследования.

С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения противоречий как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования; «Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся».

Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогические условия развития личности на основе реализации аксиологического содержания лингвострановедческого аспекта межкультурного диалога в процессе изучения иностранных языков.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования - процесс развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности через лингвострановедческий контекст межкультурного диалога на учебных занятиях по иностранному языку.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой лингвострановедческие знания становятся фактором развития личности учащегося, если в учебном процессе:

> осуществлено структурирование  понятий «лингвострановедение»  и «межкультурный диалог» с  точки зрения динамики целей  обучения иностранным языкам;

> разработаны коммуникативно-диалоговая модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегративного качества личности и модель формирования межкультурной толерантности как личностного качества;

>¦ реализованы следующие педагогические  условия:

7

- профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения иностранному языку на основе межкультурного диалога;

- аксиологизация лингвострановедческой  учебной информации;

- последовательно учитывается  своеобразие национальной культуры  учащихся;

- интенсификация изучения иностранного языка за счет расширения межпредметных связей;

- моделирование в учебном процессе  ситуаций, имитирующих типичные  обстоятельства общения.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

> на основе определения содержания и соотношения понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог» выявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школе;