Активизация умений диалогической речи на уроках английского языка посредством наглядных опор

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Сергиевский Губернский техникум

 

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

Активизация умений диалогической речи на уроках английского языка посредством наглядных опор

 

 

                                                         Выполнила: студентка группы 1451

                                               специальности 050303 «Иностранный язык»

                                               Галкина Татьяна Григорьевна

                                                        Руководитель:

                                               Афанасьева Ольга Алексеевна

 

 

 

 

 

 

Сергиевск

2011

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………….....3-5                                                                                                           Глава 1. Обучение диалогической речи

1. Речевая деятельность как объект обучения в преподавании

      иностранного языка…………………………………………………..6-10       1.2 Содержание обучения говорению…………………………………..11-14

  1.3 Обучение диалогической форме  общения                        

а) диалогическая форма общения как объект усвоения …………..15-16                    

б) стратегия и содержание обучения диалогической форме общения…………………………………………………………………...17-22                                                                                                                                          Глава 2. Коммуникативные упражнения для обучения диалогической

форме общения……………………………………………………………23-31

Глава 3. Использование наглядных опор для активизации умений диалогической речи  на уроках английского языка…………………….32-37

Заключение………………………………………………………………..38                                                                                                   

Библиографический список………………………………………………39-40         

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке,  не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

Говоря о задачах обучения диалогу, надо отметить, что методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи. В этой области есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К их числу можно отнести: соотношение диалогической и монологической речи в курсе средней школы; принципы и приемы создания коммуникативной обстановки на уроке; особенности восприятия речи в процессе диалога; отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТСО для обучения диалогу; отбор материала для обучения диалогу.

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1. Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации
2. Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике, педагогике и лингвистике.
3. Особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков

 

  Гипотеза - возможно ли лучшее усвоение диалогической речи при использовании на уроке наглядных опор.

 Объектом исследования является процесс  обучения диалогической речи на уроках английского языка.

Предметом нашего исследования является использование  наглядных опор при обучении диалогической речи.

Цель нашей работы - изучить теорию по проблеме исследования, разработать  и апробировать систему упражнений на формирование навыков диалогической речи с применением наглядных опор.              

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Во введении обосновывается актуальность проводимого исследования, формулируется его цель.

В первой главе раскрывается сущность обучения диалогической речи. Во второй главе мы исследуем различные упражнения и наглядные опоры, применяемые при обучении диалогической речи. В третьей главе мы проводим исследование по заданной тематике и находим подтверждение выдвинутой гипотезы.  В заключение представлены выводы по работе.

Теоретической основой нашей работы являются труды отечественных методистов и педагогов: Т. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, А. А.Миролюбова и др. В этих работах раскрываются цели, задачи, принципы, условия, технологии, формы и средства обучения диалогической речи.

 

Глава 1. Обучение диалогической речи.

1.1. Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка.

Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка , ограничимся рассмотрением только основных положений. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит

то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно, поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно - деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думанье. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думанье как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия «речевая деятельность» совершенно различно у разных авторов. Как отмечал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» [2, 231]. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование  вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Беляев,— не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания».  [2, 23]

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слушание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения, соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым. Он пишет:

«Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее постановке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) называют общение. В. А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения — сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевдеятельность, в частности, определяется трехуровневостью или

трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационнопобудительный, ориентировочно - исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности.