Психологическое развитие в среднем детстве

                                                                  Введение

 

Актуальность темы определяется тем , что  в  среднем  детстве  закладывается

основы психологического развития , необходимого  для  прохождения  школьного

обучения. Особое значение в развитии ребенка  имеет  отношения  родителей  к

ребенку на протяжении раннего и начала  среднего  детства  и   отношение  со

сверстниками , которые на него влияют как положительно так и отрицательно.

Цель  работы:  изучить  влияние  сверстников  на  психологическое   развитие

ребенка.

Основные задачи:

1. Провести аналитический обзор специальной литературы по вопросам  развития

психики детей.

2. Изучить особенности понятия социальное знание.

3. Выявление особенностей влияния  отношений  со  сверстниками  на  развитие

ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования: Психосоциальное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет: Особенности влияния сверстников на развитие детей.

Метод исследования: теоретическое изучение и анализ научной литературы.

Гипотеза: Отношения со сверстниками является одним  из  краеугольных  камней

психосоциального развития ребенка в дошкольном возрасте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   Психологическое развитее в среднем детстве.

 

1)Теоретический подход к развитию психики в среднем возрасте.

  Мы знаем о существовании 3-х теорий: психодинамическая, когнитивная  и

теория социального познания , которые много определили наши представления  о

развитии ребенка в раннем детстве. Большинство исследований и  теоретических

построений, касающихся этой стадии развития  ,  было  вызвано  к  жизни  под

влиянием этих  же  3-х  теорий.  Фрейд  называл  среднее  детство  латентной

стадией. Он считал , что для большинства детей  возраст от 6  до  12  лет  –

это время когда их ревность и зависть , вызванная запутанностью  в  семейных

отношениях , отступают на задний план  или  становятся  латентными.  Поэтому

большинство  детей  могут  перенаправлять  свою  эмоциональною  энергию   на

отношение со сверстниками, творчество , школьная самодеятельность.

      Эриксон, развивая идеи Фрейда, пришел  к  убеждению,  что  центральным

событием среднего детства является  психосоциальный  конфликт  – трудолюбие

против  чувства  неполноценности.  Эриксон  утверждал,  что  в  этот  период

значительная часть времени и  энергии  детей  направляется  на  приобретение

новых знаний и навыков. Их отношение со сверстниками и взрослыми  вне  семьи

становятся  более  устойчивыми  и  значимыми.  Теперь  они  более   способны

сосредоточить свои силы на учебе , решении  проблем  и  достижениях.  В  тех

случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают  трудолюбие  в

качестве составной частив свой Я-образ, - они понимают, что усердная  работа

приводит к достижению желаемых  результатов,  и  продолжают  попытки  освоит

окружающую среду. И, наоборот, дети , не успевающие  в  школе  могут  начать

чувствовать себя неполноценными по сравнению со  сверстниками.  Это  чувство

может остаться на всю жизнь, особенно  обостряясь  в  ситуациях  оценивания.

Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится в их  среде:

в спорте , в  музыке,  искусстве  или  иных  занятиях  – у  них  есть  шанс

сохранить трудовой настрой, положительный Я-образ и  желание  доводить  дела

до конца [8][1].

      Вторая теоретическая  перспектива  – когнитивная  теория  развития  –

находит все более применения в объяснении развития  личности  и  социального

развития ребенка. Жан  Пиаже  и  Лоуренс  Колберг  много  времени  посвятили

изучению   развития   моральных   понятий   у   детей,   например    детским

представлением о честности и справедливости и способом разрешения  моральных

дилемм. Другие исследователи , среди которых можно  назвать  Сьюзен  Хартер,

занимались изучением роли Я-концепции как медиатор поведения детей.

      И наконец, теория социального научения внесла важный вклад в понимание

того , как происходит научение конкретным  формам  поведения  и  к  тому  же

подкрепляет его.

      Все три теоретические перспективы  помогают  нам  понять  как  дети  в

процессе   социализации   становятся   членами   своей   культуры.   Способы

взаимодействия детей со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются  по

мере их продвижения от раннего детства к отрочеству.

      Ребенок , нетерпеливый и не терпящий возражений  в  4  года,  начинает

сотрудничать с другими детьми и взрослыми к 8годам, а в 13 лет  может  стать

упрямым и непослушным. Эти  изменения  происходят  под  воздействием  многих

факторов. И хотя по отдельности ни  одна  из  3-х  упомянутых  теорий  не  в

состоянии адекватно объяснить  все  линии  социального  развития  ребенка  в

среднем  детстве,  вместе  они  помогают  нам  понять,  каким  образом  дети

становятся социально зрелыми.

      В частности, изучение Я-концепции помогает  нам  понять  личность  или

социальное  развитие  ребенка,  потому  что  именно  благодаря  развитию  Я-

концепции у детей формируется более устойчивое  представление  о  себе,  как

отражение отношения со стороны окружающих. По мере того,  как  представление

ребенка о себе становится все более реалистичным, он начинает его  учитывать

при организации своего поведения.

 

2) Я-концепция в среднем возрасте.

 По мере того как дети становятся старше, у них формируется  все  более

точные  и  полные  представления  о  своих  физических,  интеллектуальных  и

личностных качествах и качествах других  людей.  Они  приписывают  себе  все

больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их  Я-

образов и образов других людей. Это усовершенствование  Я-образа  происходит

на двух уровнях – общем  и  специфическом  – в  физической,  социальной  и

учебной областях. Так, дети сравнивают себя со сверстниками и делают  вывод:

«Я лучше, чем Алексей в спорте, но не так силен в  математике  как  Андрей».

Проясняющая Я-концепция, в свою очередь, снабжает детей «фильтром» ,  сквозь

который они оценивают  свое  социальное  поведение  и  социальное  поведение

окружающих. В среднем детстве Я-концепция не  всегда  отличается  точностью.

Например  ,  первоклассники  склонны  более  позитивно   воспринимать   свои

способности, допустим, в спорте, чем мальчики  более  старшего  возраста.  В

период обучения в начальной школе дети также усваивают  половые  стереотипы,

уточняют  предписанные  полом  личные  предпочтения  и   развивают   большую

гибкость в выборе занятий и в поведении. [1]

      Способность видеть  себя  отличным  от  других  человеком,  обладающим

определенными свойствами, составляет Я-образ. Самоуважение означает  видение

себя человеком , обладающим положительными качествами,  то  есть  человеком,

способным достигать успеха в том , что является для него важным.  В  младшем

школьном возрасте самоуважение в значительной степени  связано  со  школьной

успеваемостью. Дети которые учатся хорошо имеют  более  высокую  самооценку,

чем неуспевающие ученики. Если принимать во  внимание  ту  ключевую  роль  ,

которая играет школа , то в этом нет ничего удивительного.

      Однако  корреляция  между  самоуважением  и   уверенностью   в   своих

академических способностях далека от полных: многим детям, которые не  могут

похвастаться успехами  в  учебе,  тем  не  менее,  удается  развить  высокую

самооценку. В зависимости от отношения  родителей  и  мнения  одноклассников

дети , не достигшие успеха  в  одном,  могут  найти  что-нибудь  еще  ,  что

позволит им выделиться среди других. Кроме  того,  если  они  принадлежат  к

культуре, где образования не придается большого  значения,  их  самоуважение

может быть вообще не связано с достижениями  в  учебе.  Мнение  родителей  и

группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо  важнее,  чем

мнение  более  широкого   окружения.   Развитие   самоуважения   –   процесс

циклический. Дети обычно достигают успехов  в  каком  либо  деле,  если  они

уверены в своих силах и способностях, - а  их  успех  ведет   к  дальнейшему

росту самоуважения. На  другой  стороне  находятся  дети  ,  которые  терпят

неудачи из-за недостатка  самоуважения,  и,  как  следствие  она  продолжает

падать. Личные удачи или  неудачи  в  различных  ситуациях  могут  заставить

детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Эти ощущения сами  по

себе еще не создают замкнутый круг , и многие  дети,  начавшие  с  неудач  в

социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то ,  в  чем  они

способны преуспеть. [8]

      Принимая во внимание тесную связь между самоуважением и  достижениями,

многие учителя стараются чаще хвалить своих учеников, чтобы  сформировать  у

них уважение к  себе.  Умеренная  похвала,  безусловно,  может  быть  весьма

полезна.  Однако  критики  считают,  что  обильная  похвала,  не  связана  с

реальными достижениями или  нравственными  поступками,  формируют  детей,  у

которых отсутствует  реалистичное представление о  своих  слабых  и  сильных

сторонах. Они могут начать думать, что в любом деле нет  им  равных.  А  это

может  создавать  осложнения  и  проблемы  в  отношении  со  сверстниками  и

учителями. [1]

      В последнее время  исследователи  обеспокоены  возможными  негативными

последствиями завышенной самооценки. Когда детям постоянно твердят, будто  в

этом мире нет ничего важнее того, насколько высоко сам человек  ценит  себя,

то им посылают явное сообщение, что они центр  вселенной.  Такое  повышенное

внимание  к  собственному  мнению  о  себе  может  толкнут  детей  на   путь

социального  равнодушия.   Кроме   того,   критики   утверждают,   что   без

объективной, внешней по отношению к ребенку  системы  моральных  эталонов  ,

дети не способны приобрести устойчивое понятие того,  что  такое  хорошо,  а

что такое плохо. Например,  они  могут  отрицать,  что  совершили  нехороший

поступок, даже если их застали на месте, только потому ,что они  убеждены  в

совей  правоте.  Поэтому  для  развития  у  детей  реалистичной   самооценки

учителям  надо  соотносить  отпускаемые  детям  похвалы  с   действительными

достижениями и поведением учеников.

 

3)Влияние семьи на ребенка.

 

      Семья  продолжает  оставаться   одним   из   самых   важных   факторов

социализации детей младшего и школьного возраста. Дети усваивают принятые  в

их семьях жизненные ценности, социальные  ожидания  и  модели  поведения,  и

достигают этого разными способами. Родители , старшие  братья  и  сестры,  с

одной  стороны,  служат  моделями  поведения,-  как  подобающего  ,  так   и

неподобающего, - а с другой стороны, поощряют или  наказывают  детей  за  их

поведение.[15]

      В период обучения в начальной школе меняется  характер  взаимодействия

«родитель-ребенок». Дети уже  не  столь  прямо  выражают  свое  недовольство

действиями родителей и скорой всего, не будут добиваться своего  хныкая  или

крича , катаясь на  полу  ,  как  могли  делать  раньше.  Со  своей  стороны

родители теперь уже меньше озабочены приучением детей  к  самостоятельности;

их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка.  В  младшем  школьном

возрасте поведение детей требует меньшего контроля, хотя  и  более  тонкого;

однако  родительский  контроль  сохраняет   свою   важность.   Исследователи

отмечают, что мальчики , находящиеся под постоянным  наблюдением  родителей,

учатся лучше тех, кто лишен подобного внимания.

      Современные исследования указывают на единственно важную цель действия

родителей – способствовать росту саморегулируемого  поведения  своих  детей.

Дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны  в

развитии  саморегуляции  у  детей,  чем   авторитарные   методы   насаждения

дисциплины. Когда родитель прибегает к словесным аргументам и  предложениям,

ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы  выказать  открытое

неповиновение.[16]

      Аргументы  родителей  обычно  касаются  просоциального   поведения   и

соблюдения, социальных правил.  У  родителей,  напоминающих  своим  детям  о

возможных последствиях их действий для других людей,  дети  ,  как  правило,

пользуются большей популярностью и  обладают  интернализованными  моральными

нормами. И наоборот, когда родители избирают  силовые  методы  социализации,

их дети с трудом развивают интернализованные  нормы  и  механизмы  контроля.

Например, в ряде исследований обнаружено, что дети,  исполнявшие  требования

взрослых в их присутствии, но не делавшие этого в их отсутствии, чаще  имели

родителей, склонных  скорее  к  принуждению,  чем  к  убеждению.  Исполнение

требований взрослых без контроля  со  стороны  последних  отмечается  у  тех

детей, родители которых предпочитают ориентированную на другого индукцию.

      Родители чаще добиваются успеха в развитии у  детей  саморегулируемого

поведения,  если  постепенно  увеличивают  степень  их  участия  в  принятии

семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу  и

методам наказания, Элеонор Маккоби пришел к выводу,  что  лучше  всего  дети

адаптированы в тех случаях, когда родители  поощряют  то,  что  она  назвала

сорегулированием.  Эти  родители  привлекают  детей   к   сотрудничеству   и