Психологичекие особенности технического мышления

      Министерство сельского хозяйства РФ

Департамент научно - технологической  политики и образования 

Федеральное государственное  образовательное учреждение высшего  профессионального образования

«Волгоградский Государственный  Аграрный Университет»

 

 

 

 

Кафедра: «Педагогика и  методика профессионального обучения»

Дисциплина: «Психология»

 

 

Статья

Психологические особенности  «технического мышления»

 

 

 

 

Выполнила: студентка группы

ЭМФ-101 Кущева А.О.

Проверила: Золотых Н.В.

 

 

 

 

Волгоград 2013 г.

   Психологические особенности «технического мышления»

При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция -- выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний), характеризующих  выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении  и решении практических задач, большое  разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между  видимыми и.невидимыми процессами и  т. д. Вторая -- объяснение особенностей технического мышления запасом технических  знаний и методом их усвоения (прежде всего отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями  человека в их выражении при решении технических задач, как богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.

Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет собой сложное  системное образование включающее в себя синтез образного и логического  мышления и синтез научного и практического  мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического  и образно-интуитивного мышления, равноправие  правого и левого' полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка.

Техническая деятельность складывается из проектирования техники и изготовления, эксплуатации техники. Если традиционное проектирование следует принципам: 1) реализуемости проекта, 2) конструктивной целостности, оптимальности, 4) экономической  рентабельности, то для современного проектирования актуальны дополнительные принципы: минимизации экологического ущерба; эргономического учета психологических  возможностей человека и создания удобства и безопасности для его работы с техническими средствами; эстетического  принципа удобства и красоты.

Психологические отрасли  науки способны благотворно влиять на разные аспекты формирования личности инженера. Так проблемы эффективного взаимодействия человека и техники  изучаются в инженерной психологии и эргономике; закономерности конструктивной деятельности инженера раскрываются в  психологии мышления и творчества, эвристике и инженерной психологии; закономерности принятия технических  и инженерно-управленческих решений  анализируются в психологии управления, социальной психологии и эвристике; проблемы эффективного взаимодействия инженера с людьми, специалистами  раскрываются в социальной психологии, психологии общения, психодиагностике, психотерапии и конфликтологии; специфика  деятельности инженера в условиях рыночной экономики рассматривается в  экономической психологии и психологии менеджмента; необходимость постоянного  обучения и повышения квалификации современного инженера базируется на принципах педагогической психологии; и наконец, современный инженер  должен уметь управлять своей  деятельностью, поведением, психическим  состоянием* вследствие чего ему необходимы знания общей психологии, психологии личности, психологии переживаний и  стресса, психологии саморегуляции. Психологическое  сопровождение всей подготовки современных  инженерных работников становиться  актуализированной необходимостью.

В XXI в. ответственность каждого  специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько, возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода решению  любой, теоретической или практической инженерной проблемы.

Характер, особенности, условия  профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам  процесс мышления как решение  задачи. И хотя этот процесс оказывается  опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности. Первая особенность технических задач (по Т. В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая - в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья - в их теоретико-практическом характере - непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический компонент, выполняя функцию «проверки теории практикой», подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Психологические механизмы мышления П. Я. Гальперин усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности практической, деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических) и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.

Мышление - одна из форм ориентировки. Специфические особенности мышления, как отмечает П. Я. Гальперин, состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме», а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение «мыслительных» задач. Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой -- системе более высоких абстракций -- означает овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.

Эта концепция  Гальперина позволяет усматривать  психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей  деятельности. Все описываемые характеристики технического мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разные предметы. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии  - это не совмещение прежних профессий, а новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен, такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется  в особом способе его технического мышления - в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т. д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки - отражение объекта как системы.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и  динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки

Важной характеристикой  эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается  не только системой знаний, но и содержанием  деятельности но его анализу, что  требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению.

В логике системного анализа  не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность учащихся но усвоению его содержания в форме  решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских  и практических занятиях.

Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное содержание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип -- «аналитический», он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение  свойств системы как целого и  их анализ или выделение структуры  какого-либо из уровней строения и  т. д. Другой тип заданий называют «синтезирующим», он требует синтеза  нескольких приемов анализа или  всей совокупности действий системного анализа, например, сочетания таких  приемов, как выделение уровней  строения системы и анализ структур каждого уровня. В случаях, когда  требуется последовательное осуществление  приемов системного анализа в  целом, это могут быть задания  по предсказанию появления новых  свойств системы при некоторых  изменениях в ее структуре или  задания на конструирование вариантов  системы с темя или иными особенностями  ее свойств и др. Задания могут  выполняться как в теоретической, так и практической форме. Таким  образом, все эти особенности  учебной программы выражают ее только своеобразие представления учебного предмета, но и способа его усвоения. При этом содержание предмета выступает  в неразрывном единстве с методом  его изучения.

В условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту  нового типа в любой области профессионального труда возрастают: с одной стороны, он должен обладать широтой знаний не только в своей предметной -области, но и в смежных, уметь ориентироваться в «приращениях» научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять быстрому моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хорошо владеть .профессиональными знаниями в собственном смысле слова, т. е. необходимыми для решения сравнительно узкого круга профессиональных задач: Существующие до сих нор формы и методы организации процесса обучения исходили из раздельного решения этих проблем. Так, тенденция к фундаментализации вела к расширению предмета учебных дисциплин, к «размыванию» их собственного предмета, с одной стороны, и к ослаблению его прикладного значения - выражения общетеоретических основ предмета в содержании профессиональных знаний- с другой.

В свою очередь попытки  «профессионализировать» общетеоретические  дисциплины приводили к расширению одних разделов и неправомерному сокращению других, что разрушало  теоретическую цельность описания учебного предмета, курс превращался  в набор «полезных» знаний.

 

Список использованной литературы

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. 7 Под ред. А.А.Бодалева и др. -- М., 1980.

Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. -- М.: ММИ-ЭИФП. 2002. -- 264 с. -

Андреев А.А. и  др. Основы открытого образования. Т.1 / Под ред. В.И. Солдаткина. - М.: НИИЦ РАО, 2002

Андреев А. А., Солдаткин  В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. - М.: РЙЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.

Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.

Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980.

Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1994.

Берак О., Шибаева  Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

БершадскийА.М., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. -- Пенза, 1997. С. 55.

Бреслав Т.Е. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. Педагогика. - М., 1990.

Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.

Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. -- Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. - СПб 1996.