Этапы становления педагогической психологии

          Основные результаты исследований  получили отражение в работах  А.П. Нечаева, А. Бине и Б.  Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори. 
 

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего  времени 

Основанием для  выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических  теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

          Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул  идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал  теорию его алгоритмизации; в  70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов  построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

          В 1957-1958 гг. появились первые публикации  П.Я. Гальперина и затем в  начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной,  в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

          В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

          Заслуживает внимания возникновение  принципиально нового направления  в педагогической психологии - суггестопедии,  суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е  гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

          В 50-70-х гг. на стыке социальной  и педагогической психологии  проводилось множество исследований  структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному  обучению;

содержание и  организация начального образования  (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);

психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

разработка концептуальных подходов к деятельности психологической  службы,

оснащение ее диагностическими средствами,

подготовка практических психологов.  

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ  детской практической психологии  ПИ РАО). 

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий  момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная  педагогическая психология изучает:

психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

управление процессом  освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

личностные особенности  обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.  

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

          Итак, педагогическая психология - это  наука о фактах, механизмах и  закономерностях освоения социокультурного  опыта человеком, закономерностях  интеллектуального и личностного  развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

          В педагогической психологии  имеется ряд проблем. Среди  самых главных можно выделить  следующие: соотношение обучения  и развития, соотношение обучения  и воспитания, учет сенситивных  периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

          Следовательно, общей задачей  педагогической психологии является  выявление, изучение и описание  психологических особенностей и  закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.