Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии

Поставленная цель устойчивого развития процесса построения информационного общества/общества знаний обусловливает самое пристальное внимание к образованию как на государственном, так и на международном уровне. На министерства, ответственные за образование и исследовательскую деятельность, возложена задача выведения  на передний план общей стратегии Евросоюза образовательной политики, которая в настоящее время считается дополняющей экономическую политику и политику в области занятости (Turunen, 2001). Долгосрочное сотрудничество и регулярные встречи министров образования в значительной степени заложили основы Болонского процесса. Десятилетиями существовали и поддерживались официальные и частные каналы сотрудничества, в результате чего сотрудничество стало теснее, но приобрело более формальный характер. Мощным толчком общего развития и Болонского процесса, в частности, стали Сорбоннская конференция 1998 г. и Болонская, проводившаяся годом позже. Однако упоминания о гармонизации можно встретить гораздо раньше – еще в 1974 г., когда на встрече министров образования была принята резолюция, которая в своем роде определила взгляды ответственных лиц, на посвященные образованию положения Римского договора и на общеевропейскую образовательную политику (European Educational Policy Statements, 1987, стр. 15):

«Сотрудничество в области образования основывается на следующих принципах:

1. 1).  программа сотрудничества в области образования, отражая прогрессивную гармонизацию политик Сообщества в области экономики и социальных отношений, должна учитывать специфические цели и потребности образовательной сферы;
2. 2).  образование ни в коем случае не должно рассматриваться лишь как отрасль экономики;
3. 3).  сотрудничество в области образования должно осуществляться без ущерба для традиций каждой страны и разнообразия государственных образовательных политик и систем».

Соответственно, гармонизация систем и политик не является самоцелью. Смысл приведенной цитаты сводится к тому, что гармонизация в принципе возможна лишь до тех пор, пока принимаются во внимание специфические особенности образования, такие как национальное и культурное разнообразие систем. Другими словами, гармонизация образования не может быть осуществлена напрямую, как, например, в области экономики. Министры образования также выразили (и продолжают выражать) недовольство тем, что образование подчиняется экономическим интересам Союза. В таком случае при рассмотрении действий, предпринятых в ходе Болонского процесса, вполне правомерно будет задаться вопросом, до какой степени цели процесса определяются исключительно заботой о развитии высшего образования, и в какой степени учитываются соображения иного рода.  

СОРБОННСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ КАК ТЩАТЕЛЬНО ПРОДУМАННАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ

Конференция в Сорбонне не была обычной министерской встречей. Это мероприятие было посвящено 800-летию парижского университета и проводилось в мае 1998 г. В ходе конференции министры образования Соединенного Королевства, Италии, Франции и германии подписали совместную декларацию. Этот краткий документ в достаточно туманных формулировках декларирует цель «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Под архитектурой в декларации понимается общие рамки систем и структур степеней (van der Wende, 2000). Декларация содержит уже упомянутое пожелание министров образования, чтобы образование рассматривалось как отдельная и сама по себе важная область, а не как инструмент экономической политики:

«Европейские процессы продвинулись вперед на несколько исключительно важных шагов. Однако, сколь бы ни были они значимы, не следует забывать, что в Европе есть не только единая валюта, банки и экономика: Европа должна быть также и регионом знаний» (Sorbonne Declaration, 1998).

Помимо потенциальных образовательных реформ, охарактеризованных в документе на весьма общем уровне, наиболее важным результатом принятия декларации стало то, что она послужила «приглашением» последовать примеру четырех наиболее инициативных стран. Страны, подписавшие декларацию, фактически пригласили  другие страны–члены Союза, европейские государства и европейские университеты присоединиться к усилиям по достижению общей цели, провозглашенной декларацией. Какова же, собственно, эта цель, до сих пор остается неясным.

Если задуматься о политических мотивах этой инициативы, то нетрудно догадаться, что четыре подписавшие декларацию государства, с их традиционно сильными вузами, могли иметь свои собственные (государственные) причины способствовать «общеевропейскому благу». Так, способность европейских университетов привлекать кадровые и другие ресурсы извне является предметом пристального внимания крупнейших британских, итальянских, французских и немецких вузов.

Кроме того, чтобы распознать истинные мотивы такого начинания, как Сорбоннская декларация, необходимо подойти к вопросу шире и рассмотреть позицию образовательной политики Евросоюза в отношении стран–членов с учетом поставленной цели гармонизации образовательного рынка. Несмотря на то, что образование до сих пор считается подлежащим исключительно государственной юрисдикции, Европейская Комиссия/Евросоюз, начиная с 70-х годов, настолько укрепили свои позиции в образовательном секторе, что к настоящему моменту заметно влияют на выработку национальных политик в области образования (van der Wende, 2000; Ryba, 1992). Однако гармонизация, выходящая за рамки благонамеренных заявлений, может возникнуть только в результате добровольных государственных начинаний, подобных Сорбоннской декларации.

В Европе Сорбоннская декларация вызвала некоторое недоумение. Хотя международное сотрудничество на уровне министров имело к тому моменту долгую историю и прочные традиции, такое начинание стало новым типом инициативы, неожиданным для большинства выдающихся деятелей в области высшего образования. Положения декларации и рассуждения о гармонизации встревожили государственных деятелей, а предложение о гармонизации структур высшего образования, которое представляло собой не более, чем декларацию, было встречено без особого энтузиазма.  Кроме того, туманные формулировки привели к многочисленным случаям непонимания. Одним из таковых стала ложная связь так называемой  модели степеней 3–5–8 с Сорбоннской декларацией, хотя на самом деле эта модель была взята из отчета Аттали, опубликованного практически в то же время во Франции.

Жак Аттали – известный экономист, который, помимо прочего, консультировал президента Франсуа Миттерана. В 1997 г. министерство образования Франции поручило ему создать рабочую группу по определению направлений дальнейшего развития французского высшего образования. Это начинание определялось теми же мотивами и проблемами, которые были актуальны для всего Европейского Союза: стремлением поддержать конкурентоспособность системы в интегрирующейся «Европе знаний». Аттали привлек к работе выдающихся мыслителей, в том числе Алена Турена и Юлию Кристеву.

Французская инициатива была вызвана не только искренней заботой о качестве высшего образования, но и другими мотивами, в частности и в особенности тем фактом, что французская университетская модель была непонятна остальной Европе. Выражаясь современным языком, она была недостаточно прозрачной. С другой стороны, для французов «гармонизация» в первую очередь означала объединение их двоякой системы, в которой Grandes Écoles противопоставлялась «обычным университетам», выравнивание образовательных возможностей этих двух типов вузов, а также введение унифицированной номенклатуры степеней. В подготовленном рабочей группой отчете упоминалась «европейская модель высшего образования», а также рекомендовалось внедрить систему степеней 3–5–8, что и привело к появлению ассоциаций между отчетом и Сорбоннской декларацией. Поскольку Франция была одним из инициаторов подписания декларации, ее толкование содержащихся в декларации рассуждений о гармонизации зачастую ошибочно связывали с происходившим во Франции обсуждением путей развития системы высшего образования страны в условиях международной конкуренции.

Декларация, однако, никоим образом не ставит цели внедрения системы степеней 3–5–8 на европейском уровне. Возможно, неясные разговоры о двухуровневой структуре степеней, которая может оказаться соответствующей европейским потребностям, обернулись против себя, поскольку многие комментаторы расценили эти положения как модель, предложенную французами. Идея навязанной извне гармонизации и реформы, основанной на превалировании национальных моделей, вызвала вполне понятное отторжение в других европейских странах (Pour un modèle européen..., 1998; Barblan, 1999).

Итак, в самом факте принятия Сорбоннской декларации можно отчетливо проследить достаточно ординарную политическую конфронтацию. Открытое приглашение четырех стран не было повсеместно принято  с энтузиазмом – многие расценили его как стремление крупнейших государств Евросоюза манипулировать ходом развития. Особенно подозрительно отнеслись к этому начинанию небольшие государства–члены Союза, которые поставили вполне резонный вопрос о том, почему их не пригласили принять участие в подготовительной работе. Таким образом Сорбоннская декларация отнюдь не вызвала всеобщего горячего желания способствовать развитию «европейского аспекта» (Barblan, 1999). 

БОЛОНЬЯ: ТРИУМФ ИЛИ КОНСЕНСУС?

В связи с нелицеприятными дебатами, развернувшимися после принятия Сорбоннской декларации, осенью 1998 г. на встрече в Бадене министры образования Европейского Союза договорились об учреждении рабочей группы по отслеживанию последствий декларации. В то же время Ассоциация европейских университетов и Конференция европейских ректоров готовили отчет, финансируемый Европейской Комиссией, о развитии структур высшего образования. Впоследствии этот отчет получил название «Тенденции I» (см. Knudsen et al., 1999).

Еще на конференции в Сорбонне итальянский министр образования Луиджи Берлингер предложил остальным министрам встретиться в Болонье в июне 1999 г. для подписания более широко принятой декларации об активизации сотрудничества в европейском высшем образовании. Хотя упомянутая рабочая группа участвовала в подготовке конференции, текст Болонской декларации (The European Higher Education Area, 1999) был подготовлен в основном итальянским министерством образования.

Итак, министры образования европейских стран собрались в Болонье, чтобы обсудить будущее высшего образования в Европе. Хотя еще сохранялась некоторая напряженность, вызванная принятием Сорбоннской декларации, встреча проходила совершенно иначе, чем годом раньше. Помимо более тридцати министров (или деятелей аналогичного уровня), на конференцию было приглашено около 200 представителей европейских вузов, что свидетельствовало о нежелании членов академического сообщества оставаться пассивными свидетелями реформы, непосредственно затрагивающей их (Здесь имеет смысл упомянуть о том, что еще в 1988 г. представители европейских университетов подписали так называемую Magna Charta Universitatum в поддержку традиционной автономии университетов).Упомянутый отчет «Тенденции развития структур обучения в высшем образовании» (Knudsen et al., 1999) был представлен как материал, использованный при подготовке конференции. После краткого обсуждения отчета министры подписали Болонскую декларацию в присутствии многочисленных представителей международной прессы. Главной целью, поставленной декларацией, было построение к 2010 г. общеевропейского пространства высшего образования (The European Higher Education Area, 1999).

Продолжением и развитием диалога, начатого на конференции в Сорбонне стала весьма помпезная формулировка Болонской декларации о том, что европейский процесс, который, впрочем, так и не получил более конкретного определения, становится все более важной и насущной реалией для  Союза и его граждан:

«Европа знаний в настоящее время является широко признанным незаменимым фактором социального  и человеческого роста и неотъемлемой составляющей сплочения и обогащения европейских граждан, способной наделить своих граждан необходимыми знаниями, которые позволят им достичь успеха в новом тысячелетии, осознать общие ценности и принадлежность к единому социальному и культурному пространству».

Другими словами, в Болонье понятие европейского аспекта высшего образования было раскрыто несколько подробнее. Подписавшие Болонскую декларацию страны согласились объединить свои усилия для достижения общих целей, таких как совместимость систем высшего образования европейских стран, укрепление их международной конкурентоспособности и привлекательности для зарубежных студентов и ученых, повышение стандартов качества высшего образования в Европе, обеспечение соответствия присваиваемых европейскими вузами научных степеней и квалификаций требованиям общеевропейского рынка труда и облегчение мобильности (студентов и академического персонала). Туманные формулировки Сорбоннской декларации о гармонизации были отвергнуты. Составители отчета о Болонской встрече даже не забыли упомянуть о том, что жесткая и унифицированная общеевропейская модель не является жизнеспособной концепцией.

Так или иначе, формулировки и содержание Болонской декларации были более или менее прямо позаимствованы из подготовительного отчета и смутно напоминали положения Сорбоннской декларации (Haug, 1999). Наиболее отчетливо в  Болонской декларации сформулированы такие цели, как повышение мобильности студентов и взаимное признание степеней. Первым шагом к их достижению стало учреждение европейской системы взаимного признания зачетных единиц (ECTS) и так называемого приложения к диплому.  

ИЗ БОЛОНЬИ В ФИНЛЯНДИЮ

Как уже упоминалось, в Финляндии, равно как и во многих других странах, подготовка к учреждению степени бакалавра и другим структурным реформам началась задолго до инициации Болонского  процесса как такового. Реформы начала 90-х годов были продиктованы практическими соображениями. В частности, растущая интернационализация образования обусловила необходимость учреждения международно совместимой степени, которая позволила бы выпускникам финских вузов принимать участие  в международных магистерских программах. Конкуренция, обострившаяся в связи с образованием политехнических вузов (АМК), также требовала придать новому уровню квалификации официальный статус, учредив соответствующую этой квалификации степень. Были и еще более приземленные резоны, такие как стремление понизить уровень отсева, ускорить процесс обучения в преддверии прогнозируемого повышения спроса на рабочую силу, наладить новые связи обучения с практической трудовой деятельностью и заложить основы для учреждения финских программ магистратуры.