Ориенировка во времени

Время существует объективно, вне и независимо от нашего  
сознания. Восприятие же и познание его ~ это лишь отражение  
в нашем сознании реально существующего времени.  
Характерными особенностями времени яв-  
ляются: 1) его т е к у ч е с т ь; время связано  
с д в и ж е н и е м; 2) его н е о б р а т и -  
м о с т ь; 3) отсутствие н а г л я Д н ы х фор м, «его не видно  
и не слышно».

Само слово время происходит от древнерусского веремя, что  
означает вращение. Прошедшее, настоящее и будущее связаны  
между собой таким образом, что они не могут поменяться ме-  
стами. Свойство необратимости времени, протекания времени  
в одном направлении есть выражение вечного развития приро-  
ды и общества по восходящей линии, от старого к новому.  
Основой восприятия времени является чувственное восприятие.  
Комплекс различных анализаторов способствует чувственному  
восприятию тягучести времени, однако особое значение и. М. Се-  
ченов придавал слуховым и мышечным ощущениям. «Только  
звук и мышечное ощущение дают человеку представление о вре-  
мени, притом не всем своим содержанием, а лишь одною сто-  
роною, тягучестью звука и тягучестью мышечного чувства» 1. По-  
этому слух и мышечное чувство и. М. Сеченов называл дробным  
анализатором времени и пространства.

и. п. Павлов указывал, что отсчет времени свойствен каж-  
дому элементу нервной системы, каждой ее клетке, и он экспе-  
риментально доказал, что любой анализатор может «отсчиты-  
вать время». И. п. Павлов говорил, что физиологической  
основой восприятия времени является смена возбуждения и тор-  
можения, что и позволяет «отсчитывать время»~ Эта мысль до-  
казана рядом исследований: при относительном преобладании во  
второй сигнальной системе возбудительного процесса происхо-  
дит недооценка времени, при относительном преобладании тор-  
мозного процесса - его переоценка. Таким образом, точность  
оценки временных интервалов в конечном итоге определяется  
динамикой процесса возбуждения и торможения. Дифференци-  
ровка же временных интервалов является не чем иным, как результатом условных рефлексов на время.

Задачи

Физиологические исследования показали, что  
выработка условных рефлексов на время у  
детей разного возраста протекает с разной  
скоростью, а у детей дошкольного возраста  
образуется с большим трудом и характери-  
зуется крайней неустоЙчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необ-  
ратимости и периодичности весьма затруднено ИЗ-З3 отсутствия

наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов,  
обозначающих временные отношения в силу их относительного  
характера; что значит и в чем отличие, например, слов теперь -  
сейчас или сегодня - вчера - завтра и др. «При тождествен-  
ности значении этих BpeMeHHbIX обозначении конкретный момент  
реальности, на который они указывают, непрерывно передви-  
гается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совла-  
дать» 1,- пишет С. Л. Рубинштейн. Поэтому известно, что дети-  
дошкольники часто спрашивают взрослых: «Сегодня ЭТО завтра,  
а теперь сегодня?», «А что год, правда, вертится: было лето,

прошло и снова вернется?»

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во вре-

мени на основе BHeBpeMeHHbIX, качествеННblХ приэввков.

Приведем пример. С а н а Н. 2 года 6 мес., ложась спать, моется и го-  
варит матери: «Сейчас Я скажу «С добрым утром!» Мать: «Нет, это ты утром  
скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая разница?» Мать смеется. Сана: «Мы  
помылись _ надо сказать: «С добрым утром!» Мать: «Разница в том, что  
утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ло-  
жатся спать. Вечером надо сказать «Спокойной ночи». Сана: «Нет, спокой-  
ной ночи надо сказать, когда ночную рубашку наденешь. А я сейчас только

помылась. надо сказать «С добрым утром».

Как видим, интерес детей к BpeMeHHbIM отношениям возни-  
кает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают спецн-  
аЛЬНЫМИ временныIии терминами, они по мере развития речи  
начинают правильно пользоваться временными оттенками гла-  
голов настоящего, прошедшего и будущего времени 2.

Младшие дошкольники уже более четко локализуют во вре-  
мени события, обладающие огличнтельными качественными при-  
знаками. Они начинают различать части суток, связывая их  
с привычными для этих отрезков делами, соотносят к опреде-  
ленному времени и некоторые события, хорошо им знакомые  
и эмоционально привлекательные: «Елка - когда зима», «По-

едем на дачу, когда лето» и др.

Дети четырех-пяти лет относительно точно определяют не-

большие промежутки времени, о содержании которых имеют  
определенное представление на основе личного опыта, напри-  
мер, они знают, что после выходного дня бывает музыкальное  
занятие или занятие по счету, и ждут их, готовятся к ним, спра-  
шивают о них воспитательницу. Однако представления о дли-  
тельности этих занятий неточны, и, хотя воспитательница не- I  
редко предупреждает детей, что осталась одна минутка до  
конца занятия и следует поторопиться, это предупреждение не  
организует деятельность детей, так как они не представляют

себе ллительносгь минуты; слово минута не связана у них с  
чувственным ВОсприятием.

. Что же касается представления о более длительных проме-  
жутках времени, то даже у старших детей они неточны. Тем  
более весьма смутны их представления о далеком прошлом. Од-  
нако интерес к прошлому у детей имеется, но по-разному ло-  
кализуется во времени у разных детей; что в значительной мере  
зависит от того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению  
детей с временными. отношениями, ведут ли с ними беседы о  
локализации во времени разных известных ребенку событий.  
Оказывается, Многое может быть освоено ребенком при надле-  
жащем руководствэ.

Приведем пример. Взрослые беседуют о поездке в Пушкинские горы. Са-  
на Н. (5 лет 9 мес.) выражает восторг по этому поводу. Мать: «Мы поедем  
в Пушкинские горы, в село Михайловское, где жил и работал Пушкин .. Ты там  
все это сама увидишь».- «О.Й, какая ты смешная, мама. Пушкин же умер».-  
«Давно ли?» - «Очень давно, 100 лет».- «А как же это давно: когда ты ма-  
ленькая была?» - «Ну, что ты, мама (смеется) I Даже тебя и папы не было,  
когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас 'все  
равно умер бы от старости. Он, наверно, умер бы, когда я была совсем, совсем  
маленькая».

Подобные примеры свидетельствуют о доступности в извест-  
ной степени для детей старшего дошкольного возраста ПОНИМ8-  
ния отдаленности во времени некоторых исторических событий.

В связи с тем что «Программа воспитания в детском саду»  
предусматривает ознакомление старших дошкольников с неко-  
торыми историческими событиями, надо уже в этом. возрасте  
формировать у детей более четкие временныв ориентировки.

Развитию способности к более ТОЧной локализации и пони-  
манию последовательности событий во времени может способ-  
ствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а  
главное - развитие умений пользоваться различными временны-  
ми эталонами, что позволяет выразить временные отношения  
в количественных показателях.

С. Л, Рубинштейн пишет: «Хотя временные представления  
обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно  
когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не  
следует преувеличивать их недоступности» 1.

В формировании представления о времени большую роль  
играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные  
отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сут-  
ки, неделя, месяц, год и др. Точность использования детьми этих  
специальных обозначений зависит от того, каким конкретным  
содержанием наполняется каждый из временных эталонов, каки-  
ми основными признаками будет он характеризоваться. Но кон-  
кретные признаки, характеризующие те или иные отрезки вре-

мсни, будут весьма локальны, поскольку определяются разными  
географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни  
людей. И не всегда и не везде день будет характеризоваться  
светом и трудом людей, а ночь - тьмою и сном людей. Поэтому  
весьма важно найти иные средства наглядности, которые бы  
раскрыли зависимость смены суток, времен года и т. д. Должны.  
быть найдены общие признаки, характерные для пони мания  
того или иного эталона. Так, для уяснения значения слов вче-  
ра, сегодня, завтра и т. д. необходимо прежде всего понять те-  
кучесть и сменяемость суток. Обычно признаком сменяемости  
одних суток другими для маленьких детей служит бой Москов-  
ских курантов. «Сутки вертятся»,- говорят дети четырех-пяти  
лет. Осознание эталона «суток», ИХ состава (утро, день, вечер,  
НОЧЬ), ИХ длительности и смены доступно детям уже трех-четы-  
рех лет при условии правильного руководства со стороны взрос-  
лых. Понимание смены суток служит основой для ознакомления  
детей со значением других временных эталонов (дней недели,  
месяцев, сезонов, лет и др.), каждый из которых 'наполняется  
у детей своеобразными конкретными признаками.

Так, время активно начинает выступать для детей как ха-  
рактеристика реальных жизненных процессов: оно характеризу-  
ет длительность, быстроту, последовательность, темп и ритм этих  
процессов.

Как же практически отражаются категории времени в речи  
детей дошкольного и младшего школьного возраста? Исследова-  
ния указывают, что дети шести-семи лет уже правильно поль-  
зуются временными наречиями. Но не все временные категории  
осознаются одновременно и правильно отражаются в .речи детей:  
лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локали-  
зацию событий во времени, хуже - наречия, выражающие дли-  
тельность и последовательность. Однако несколько обучающих  
занятий, посвященных раскрытию значения на иболее трудных  
для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда  
следует вывод: процесс речевого выражения временных понятий  
у детей шести-- восьми лет находится в стадии непрерывного  
роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между  
шестью и семью годами жизни ребенка, если этим процессом  
управлять. Однако тонкая дифференцировка временных отно-  
шений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и  
в значительной степени зависит от общего умственного и рече-  
вого развития детей. Обучение и воспитание ребенка - одно из  
мощных средств управления им.

Некоторые воспитатели сетуют на то, что дети не представ-  
ляют и приблизительной длительности часа, минуты, не могут  
ответить, что больше - час или минута, день или неделя, хотя  
эти термины им известны; даже старшие дети не могут объяс-  
нить значения часов, календаря и др. Большинство детей не  
умеет ориентироваться в движении стрелок на часах, а значение

ручных часов толкует как украшение, которое взрослые носят  
~Ш руке. Многие дети шести-семи лет не могут назвать после-  
довательности дней недели, месяцев, не соотносят с ними даты  
знакомых им праздников, так же как не соотносят и месяцев  
с сезонами года, не знают причинной зависимости времен года.  
Не представляют дети и продолжительности тех или иных ре-  
жимных 'моментов, длительности занятий и др.

Это происходит потому, что эпизодические занятия (прово-  
димые с детьми преимущественно словесным методом), на кото-  
рых детей знакомят с признаками частей суток (утро, день, ве-  
чер" ночь), сезонов, заучивают последовательность дней недели,  
месяцев - косят часто формальный характер: они не формируют

у детей основных понятий о времени - о его текучести н не-  
обратимости, о ритме и темпе, о смене и периодичности времени. ~  
Получаемые детьми сведения об отдельных временных обозна- ~  
чениях остаются на поверхности детского сознания, не раскры- .'  
вают временных отношений.

В психологии и физиологии подчеркивается необходимость  
развития' у детей «чувства времени» (Н. И. Красногорский н  
другие). Указывается, что на оценку длительности времени ока-  
зывают влияние три фактора: содержание деятельности, интерес  
к ней и возраст детей. Время, заполненное многообразными со-  
бытиями, богатое по содержанию, протекает обычно незаметно,  
и оценка его длительности оказывается менее реальной. И на-  
оборот, чем однообразнее течение времени, чем беднее его со-  
держание, тем более «тягучим» оно кажется, и оценка его дли-  
тел,ЬНОСТИ становится большей в сравнении с реальной (с. л. Ру-

бинштейн).  .

Из этого следует, что и второй фактор - степень заинтересо-  
ванности в данном виде деятельности, несомненно, оказывает  
влияниена оценку времени. Интересная для ребенка деятель-  
ность протекает быстрее, длительность ее как бы не замечается,  
оценка объективной длительности уменьшается. И наоборот,  
деятельность, не вызывающая положительных эмоций, воспри-  
нимается как более длительная в сравнении с реальной; ребе-  
нок старается как можно скорее освободиться от нее. Изучение  
представлений детей о длительности одной минуты показывает,  
что они не понимают постоянно повторяющихся указаний: «По-  
сиди спокойно хотя бы одну минутку», «Подожди одну минут-  
ку» и т. д. Дети не знают, что же можно сделать за этот крайне  
малый интервал времени, за словами одна минига у них нет  
сенсорного опыта. Между тем потребносгь оценивать длитель-  
несть своей работы и необходимость этого очевидны. «Дети,  
кончайте лепить, осталась всего одна минута»,- нередко слы-  
шится предупреждение воспитательницы на занятии. Однако  
слова-кодна (две) минуты» не наполнены для детей чувствен-  
ным (содержанием и поэтому остаются непонятными. Некоторые  
дети шести-семи лет иногда сами пытаются оценивать плитель-