Лидерство в науке

Таким образом, в истории научных школ и в явлении лидерства могут наблюдаться сложные трансформации, связанные с приобретением представителями той или иной школы, сложившейся по одной модели, новых, первоначально не свойственных им функций. Подобные тенденции сами по себе  в любом случае могут свидетельствовать о начале заката классического периода прежнего типа школы. В примере с государственной школой можно видеть, что С. М. Соловьев, утвердившись в науке к концу 1850-х годов, начинает прокладывать собственную дорогу, выбирая амплуа лидера-учителя, закладывая на этой основе новый тип лидерства и очерчивая контуры своей собственной школы, отличавшейся по модели от той, к которой он ранее принадлежал.  Он стал основателем нового типа научного сообщества с межпоколенным составом. Именно эта форма объединения становится в среде историков второй половины XIX века преобладающей. Школы, возникшие на базе подобных коммуникативных практик, относят, как правило, к «лидерскому» типу [18].

Так называемые «лидерские» школы, в отличие от объединений по типу «научных содружеств», чаще всего складывались в определенных институциональных границах, например, под крышей университетов или других научных учреждений. Их деятельность, в отличие от «научных содружеств», имела более консолидированный характер и во многом определялась личностью научного руководителя. Наличие в их составе двух и более поколений ученых отводит их лидерам специфическую роль учителя. Подобный тип школ легче распознается в истории науки и часто воспринимается как классический. Б. М. Кедров считал: «Научная школа – это тесно спаянный коллектив ученых старшего и младшего поколений, в рамках которого осуществляется “передача научного капитала” от основателя школы к его ученикам» [18].

Первым опытом «учительской» школы в русской историографии, вероятно, можно считать скептическую школу М. Т. Каченовского. Подобная по коммуникативному облику модель, но выстроенная принципиально на ином профессиональном уровне, была воспроизведена в очертаниях формирующейся школы Соловьева и в конструкции школы Ключевского. Важнейшая черта любой научной школы, характеризующаяся естественной склонностью творческих личностей к неформальному объединению, и в этих случаях вполне выражена. Но судьба подобных сообществ оказывается связанной и с рядом формальных условий и норм, в рамках которых проходила деятельность данных центров. Лидер в таком случае являлся не только научным вдохновителем и коммуникационным началом сообщества, но и должностным лицом (например, главой кафедры), для которого успешная подготовка специалиста высшей квалификации становилась частью его служебной деятельности или была важна для его научно-профессионального имиджа. В истории школы В. О. Ключевского  (а также В. И. Герье, П. Г. Виноградова, А. С. Лаппо-Данилевского, С. Ф. Платонова, Е. А. Преснякова и др.) [18] эти моменты играли не последнюю роль.

«Учительский» тип школы не исключал внутренних противоречий. Профессиональный рост учеников и их стремление занять самостоятельное место в науке нередко становились причиной конфликтных ситуаций в подобных сообществах. Хорошо известная история взаимоотношений В. О. Ключевского и П. Н. Милюкова – наиболее яркий пример межличностного конфликта.  Более того, по всей вероятности, межпоколенная структура подобных объединений обречена на появление стресс-факторов, вызванных своеобразной  конкуренцией между представителями разных поколений ученых. Но в системе такого рода школ вырабатывался и положительный опыт преодоления  конфликтов.

Изучая любую традицию научного общения, немаловажно воссоздать процесс становления лидера, в частности определить характер восприятия им опыта научного лидерства своих предшественников. В этой связи имеются интересные наблюдения, например, относительно взаимоотношений С. М. Соловьева и В. О. Ключевского как учителя и ученика 15. Следует, однако, заметить, что если Ключевский являлся продолжателем традиции лидера-учителя,  то Соловьев, как уже замечено, оказывался в роли своего рода лоцмана: он прокладывал путь учителя, формировавшего следующее поколение историков-профессионалов в рамках строгих правил историко-научного метода. Уроки Соловьева, несомненно, составили основу высокого профессионализма Ключевского, а также имели значение для формирования в его сознании общей картины русской истории [14].

По всей вероятности, Ключевский унаследовал от Соловьева и стереотип межличностных отношений, которые сложились между ними в пору ученичества Ключевского. Этот опыт закладывался Ключевским в систему взаимоотношений со своими учениками. Объединяющими моментами в явлении  лидерства/учительства Соловьева и Ключевского можно считать их отказ  от подчеркнутого попечительства по отношению к своим ученикам, определенная дистанцированность от них, объясняемая стремлением сформировать  у молодых самостоятельность научного мышления и творческой деятельности. Явная рефлексия в сторону своего научного лидерства и создания именных школ была не в чести в научной этике как Соловьева, так и Ключевского.

Поколение же учеников Ключевского осваивало новые принципы коммуникаций в науке. Молодые историки рубежа XIX-XX веков были убеждены  в необходимости формирования научных школ, предполагая в перспективе  и свое лидерство в схоларной системе того времени. Характерна в этом отношении переписка 1890-х годов между П.Н. Милюковым и С.Ф. Платоновым. Оба историка в то время сходились во мнении, что ни в Московском, ни  в Петербургском университетах не сложилось устойчивых традиций бытования научных школ. В связи с этим они сетовали на отсутствие умения «вышколить» начинающего ученого. Система их представлений о тенденциях развития исторической науки, характер понимания своего места в ней позволяют утверждать наличие стойкого стремления новой генерации историков консолидировать свою деятельность в рамках той или иной научной школы. Актуально для многих звучал вопрос о сохранении традиций научной школы в культуре ученых следующих поколений [19]. Историки же, принадлежавшие  к поколениям Соловьева и Ключевского, не ощущали подобных потребностей столь выразительно. Может быть, поэтому школа Ключевского формировалась не столько усилиями ее лидера, сколько устремлениями его учеников к объединению вокруг научной программы и личности Ключевского. Подчеркнутая особенность коммуникативной основы школы Ключевского и позволяет причислять его лидерство преимущественно к интеллектуальному типу. Этим, вероятно, в какой-то степени можно объяснить характер взаимоотношений Ключевского-учителя со своими учениками-магистрантами.

Нельзя не заметить, что становление и развитие различных моделей научных коммуникаций, присущих российской историографии XIX – начала  XX века, осуществлялось в условиях интенсивных поисков со стороны представителей ученой корпорации историков путей обновления теоретико-методологического базиса и профессиональных методов выработки исторического знания, концептуального переосмысления прошлого. К началу XX века этот процесс, как известно, приобрел характер парадигмального поворота, именуемого иногда кризисом исторической науки. Именно в контексте этих взаимосвязанных явлений формировались традиции различных типов лидерства,  которые в новых условиях существования науки нередко утверждались в ходе научной конкуренции и межличностной конфронтации, что становилось неотъемлемой чертой историографического быта грядущего столетия.

Важно отметить, что феномен лидерства имеет генетическую основу в том смысле, что способен впитывать и передавать накопленный опыт. Вследствие этого он превращается не просто в фактор культуры и науки, но становится элементом культурной памяти научного сообщества. Поэтому его изучение плодотворно с учетом меняющегося облика науки и тех трансформаций, которые происходили в коммуникативной культуре ученых. Оно актуально также в связи с необходимостью сохранения «историографической памяти» как части культурного наследия России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе становления общества проблема лидерства всегда была одной из наиболее значимых. Поэтому понятие лидерства распространено в истории, социологии, политологии, психологии и других науках о человеке и обществе. Этому феномену посвящены обширные теоретические и эмпирические исследования.

Единого всеобъемлющего понятия лидерства в теоретической литературе по теме нашего исследования встретить трудно. Поэтому за основу в данной работе взято определение Пойнтера и Санчеза (1994), которое, на наш взгляд, оптимально отражает главную сущность лидерства: «Лидерство – это процесс, с помощью которого человек осознанно пытается оказать влияние на другого человека или группу людей для достижения определенной цели».

Классификация феномена лидерства в работах ученых, таких как:  М.Вебер, Дж.Мак-Грегор Бернс, Парето,  М.Г.Херманн,  Б.Д.Парыгин и др, рассматривается также неоднозначно и основывается на разнообразных способах легитимации.

Предложенные в данной работе типологии лидерства не могут охватить всего сложного и многообразного явления лидерства. Реальность практически всегда богаче теории и порождает чаще всего комбинированные типы лидеров и различные модификации.

Рассмотренная нами проблема лидерства в историографическом аспекте имеют отношение к традициям и культуре научного общения, характерным для корпорации российских историков изучаемого времени. Обычно проблемы лидерства рассматриваются в контексте деятельности научных школ, а также сплоченных образованиях в виде направлений (или течений) в науке: консервативное направление (Н.М. Карамзин и др.) народническое направление, лидерства ученых-«одиночек» (Н.И. Костомаров, П. Щапова и др.).

Научное лидерство в историографии условно можно разделить на два основных типа – коммуникативный и интеллектуальный.

В практике бытования исторической науки оба типа лидерства, несомненно, сосуществовали, но могли иметь и не совмещающиеся проекции, что зависело от личностных качеств и ценностных приоритетов лидера.

В нашем исследовании основное внимание уделили явлению лидерства, формирующегося в системе научных школ, как его классического варианта. Однако и это ограничение не исключает определенной сложности в изучении данного феномена: стоит иметь в виду, что мнения историографов не совпадают как относительно определения понятия «научная школа», так и в отношении квалификации конкретных научных сообществ  в качестве моделей научной школы. Характерно, что даже такие выдающиеся явления российской науки, вошедшие в ее историю еще в XIX веке, как «юридическая/государственная школа» и «школа Ключевского», после долгих историографических перипетий относительно выяснения их природы, вопрос остается открытым и на сегодняшний день.

Изучение лидерства в науке, кроме отмеченных аспектов, выходит в область личностной психологии, учитывая индивидуальные качества ученых, продемонстрировавших в коммуникативной практике свой лидерский потенциал.

Так называемые «лидерские» школы, в отличие от объединений по типу «научных сообществ», чаще всего складывались в определенных институциональных границах (на базе научных учреждений). Их деятельность, в отличие от «научных сообществ» во многом определялась личностью научного руководителя. Характер лидерства придает конкретной научной школе своеобразие и уникальность. Отмечалось существование таких парадоксальных явлений, как «школа без лидера»  и «лидер без школы». Но судьба подобных сообществ оказывалась связанной и с рядом формальных условий и норм, в рамках которых проходила деятельность данных центров. Лидер в таком случае являлся не только научным вдохновителем и коммуникационным началом сообщества, но и должностным лицом (например, главой кафедры), для которого успешная подготовка специалиста высшей квалификации становилась частью его служебной деятельности или была важна для его научно-профессионального имиджа. В истории школы В.О. Ключевского и др.  эти моменты играли не последнюю роль.

Также важно отметить, что феномен лидерства имеет генетическую основу в том смысле, что способен впитывать и передавать накопленный опыт. Вследствие этого он превращается не просто в фактор культуры и науки, но становится элементом культурной памяти научного сообщества. Поэтому его изучение плодотворно с учетом меняющегося облика науки и тех трансформаций, которые происходили в коммуникативной культуре ученых. Оно актуально также в связи с необходимостью сохранения «историографической памяти» как части культурного наследия России.

Таким образом, можно говорить о том, цель исследования достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М., 1998.
2. Арсланов, Р. А. К. Д. Кавелин и становление национальной либеральной традиции в России. [Текст]: Автореф. дис. ... докт. ист. наук. / Р.А. Арсланов. – М., 2000.
3. Ашин Г.К. Лидерство: социально-политические и психологические аспекты [Текст] / Г.К.Ашин // Политика: проблемы теории и практики. – М., 1990. – 198 с.
4. Блэйк, Р.Р. Научные методы управления [Текст] / Р.Р.Блэйк, Д.С. Мутон. –  Киев, 1990.
5. Васильев, В.К. Феноменология лидерства [Текст]/ В.К.Васильев // Общество и политика / Под ред. В.Ю.Большакова. – Изд-во СПбГУ, 2000. – 345 с.
6. Виханский, О.С. Менеджмент [Текст] / О.С.Виханский, А.И. Наумов. –  М.,1999.
7. Гроув, Э.С. Высокоэффективный менеджмент [Текст] / Э.С. Гроув. – М, 1996.
8. Дунаев, Е.А. Лидер: философские проблемы [Текст] / Е.А.Дунаев // Диалектика капитализма и социализма в современном мире. – М., 1990. – С. 45-56.
9. Егоршин, А.П. Управление персоналом [Текст] / А.П. Егоршин. – Нижний Новгород, 1999.
10. Карлоф, Б. Вызов лидеров [Текст] / Б. Карлоф. – М., 1996.
11. Киреева, Р. А. Историческая наука в трактовке К. Д. Кавелина [Текст] / Р.А. Киреева // История и историки. – М., 2001.
12. Лайтко, Г. Научная школа – теоретические и практические аспекты [Текст] / Г. Латайко // Школы в науке, 2000.
13. Лэнд, П.Э. Менеджмент – искусство управлять [Текст] / П.Э.Лэнд. – М., 1995.
14. Мягков, Г. П. Русская историческая школа: методологические и идейно-политические позиции [Текст] / Г.П. Мягков. – Казань, 1988.
15. Мягков, Г. П. Научные сообщества в исторической науке [Текст] / Г.П. Мягков. – Казань, 2000. – С. 113.
16. Петров, Ф. А. К. Д. Кавелин в Московском университете [Текст] / Ф.А. Петров. – М., 1997.
17. Петровский А.В. Психология [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – М. 2000.
18. Шаханов, А. Н. Русская историческая наука второй половины XIX - начала XX века. Московский и Петербургский университеты [Текст] / А.Н. Шаханов. – М., 2003. – с. 251.
19. Ярошевский, М. Г. Логика развития науки и научная школа [Текст] / М.Г. Ярошевский // Школы в науке. – М., 1977. – С. 73.
20. Яхонтова, Е.С. Психология деловых отношений [Текст] / Е.С. Яхонтова. – М. 1997.
21. Лидерство: [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://samopoznanie.ru/