22
сили, щоб не випустити її, не
скоритися, не продатися. Тобто, працюючи
з текстом твору, учні роблять висновок:
автор літературного твору більш вдало
і точно передав психологію голодного,
але незламного Катранника, ніж це зробили
автори кінострічки.
Дуже часто хвилюють старшокласників
такі проблеми, які пов'язані з їхнім особистим
досвідом або ж з іншими життєвими ситуаціями.
Можна запропонувати їм знайти підтвердження
певної тези в житті, а потім довести її
літературним твором. Покажемо створення
такої проблемної ситуації на конкретному
прикладі. Мина Мазайло, герой однойменної
драми М. Куліша, вбачає у своєму прізвищі
джерело власних проблем — особистих,
професійних. Просимо учнів пригадати
такі випадки, коли ім'я чи прізвище допомагало
або, навпаки, заважало людині — в кар'єрному
зростанні, навчанні, творчості, особистому
житті. Напевно, вони наведуть такі приклади
і з власного життя, і з життя своїх знайомих,
з публікацій, телепередач. Безумовно,
серед наведених ситуацій будуть і такі,
де прізвище «допомагало», і такі, де прізвище
«заважало». Отже, письменники беруть
теми і сюжети для своїх творів саме із
нашого життя. Можна наводити безліч прикладів,
але ми маємо справу з літературним твором.
До нього ми і звернемося. Запропонуємо
учням відповісти на запитання: чи правий
Мина в тому, що прізвище є причиною його
життєвих негараздів? Давайте подивимося,
який він сам, чого він досягнув завдяки
своїм здібностям, рисам, наполегливості
чи розуму. Його досягнення — електромухобійка,
від застосування якої мух стає більше.
Ставлення до сина — певною мірою садистське,
він говорить: «Виб'ю з голови дур український!
А як ні — то через труп переступлю. Через
труп!..» [6,23]. У доньки виховати повагу
до батьків не зміг, та й сам звертається
до матері грубо: «ослице». Тож його проблема
не в тому, що має прізвище, яке немилозвучне,
а в тому, що він сам не є людиною освіченою,
інтелігентною, не має внутрішньої культури,
навіть діти його не поважають.
На уроках літератури в старших класах
обов'язково слід враховувати особливості
пам'яті учнів цієї вікової групи. Вони
не просто запам'ятовують, а ще й роблять
це з поясненням, доведенням, власним судженням
чи умовисновком. На відміну від учнів
5— 9 класів, учні 10— 11 класів легко залучають
до аналізу літературного твору знання
з інших предметів. Цим може продуктивно
скористатися учитель-словесник, вносячи
літературне явище в
23
історичний, світовий, мистецький
контекст.
Залучаючи знання з історії, школярі скажуть,
що еміграція 20—30-х років мала політичний
характер. На виїзд за кордон інтелігентів
штовхали жорстокі репресії по відношенню
до представників культури, науки, які
в тоталітарному суспільстві прагнули
встановити елементи демократизму, бо
не приймали жорстоких рамок влади, висловлюючи
власні думки й ідучи на вчинки, що суперечили
нав'язуваним правилам поведінки. Щодо
патріотизму учні можуть висловлювати
різні думки, але вчитель певною мірою
експромтом може поставити інше запитання:
давайте подивимося, наскільки далекоглядними
були ті, хто емігрував; що б сталося, якби
вони не виїхали? Відповіді видно з дат
життя письменників: Валер'ян Підмогильний
розстріляний, Микола Куліш розстріляний,
Микола Хвильовий покінчив життя самогубством,
Олександр Довженко вимушений був власним
здоров'ям поплатитися за спроби говорити
чесно. Список можна продовжувати. Передбачаємо
репліки дітей: але ж все-таки сильними
є ті, хто зумів залишитися. Продовжимо
систему проблемних запитань: що зробили
для України діячі, які вижили в умовах
еміграції? Видавали книги і журнали (У.
Самчук, О. Теліга), сприяли розвитку української
педагогічної науки (за методичними напрацюваннями
Григорія Ващенка сьогодні навчаються
студенти і працюють вчителі), створювали
чесні радіопрограми, писали правдиві
літературні твори (В. Барка, І. Багряний),
допомагали утверджувати в Україні українське
слово (П. Яцик), створювали українські
навчальні заклади за кордоном (Г. Ващенко,
П. Рудницький). Перелік патріотичних справ
українських емігрантів дуже великий.
Щось із цього списку відомо дітям з уроків
історії, а деякі факти додасть вчитель.
Таким чином, усі разом — вчитель і учні
— доведуть, що патріотизм емігранта визначається
тим, як він допоміг своїй країні, тому
багатьох емігрантів можна називати патріотами.
Бачимо, що означений шлях вирішення проблемної
ситуації не підтверджувався цитатним
матеріалом, але мав на меті залучити знання
учнів, здобуті ними на інших уроках чи
самоосвітою.
Учні старших класів ситуації з літератури,
кіно «приміряють на себе». Тобто вони,
аналізуючи твір, нерідко вдаються до
«програвання» ситуації всередині себе
самого. Внутрішнє «я» десяти- чи одинадцятикласника
веде його шляхом літературних героїв.
На цьому акцентує увагу Г. Токмань, яка
вважає, що майстерність учителя літератури
в старших класах і «методичний принцип,
24
який цілком відповідає віковим
особливостям старшокласників», полягає
в тому, щоб «провести урок в 10—11 класі
так, щоб учень захопився пригодами свого
внутрішнього «я» [11,23].
Отже, знаючи вікові особливості учнів-старшокласників,
учитель української літератури повинен
будувати уроки таким чином, щоб учням
було цікаво, щоб вони захоплювалися процесом,
який відбувається на уроці. Тоді урок
буде продуктивним і відповідатиме їхнім
потребам. Слід звертати увагу не лише
на суму знань і навичок, які винесе старшокласник
з уроку, а й на те, як він зросте в своєму
особистому розвитку, який поступ він
здійснить щодо своїх природних здібностей,
як зможе самовиразитися
25
ВИСНОВКИ
Таким чином, розгляд
психолого-педагогічних умов розвитку
пошуково-пізнавальної активності при
особистісно-розвивальному навчанні дає
можливість зробити такі висновки:
1. Унiверсальним дидактичним
засобом оптимiзацiї пошукової пiзнавальної
активностi учнів є навчальна проблемна
ситуацiя, умiле керiвництво функцiонуванням
якої спричинює розвиток внутрiшнiх проблемних
ситуацiй кожного учня, психологiчно доповнюючи
вияв його розумових та особистiстних
можливостей у процесi безперервної розвивальної
взаємодiї з в чителем. Оптимальнiсть педагогiчного
керiвництва визначається використанням
взаємодоповнюючих опосередкованих, непрямих
засобiв впливу (навiдне запитання, натяк,
багатозначна пауза) i прямих, безпосереднiх
(вказiвки, поради, рекомендацiї), оперативного
i вiддаленого реагування педагога на
учнівську активнiсть, а також як чiтка
диференцiацiя допомоги окремому учневіі
в конкретнiй навчальнiй проблемнiй ситуацiї.
2. В iндивiдуальному
планi спрямування змiст i рiвень пошукової
пiзнавальної активностi залежить вiд розумових
здiбностей та особистiстних рис учня,
домiнуючого у нього типу мотивацiї i переважання
iмпульсивного чи рефлексивного реагування
на новизну, вiд ступеня вольвої поведiнки
i спроможностi протистояти стресогенним
ситуацiям та вiд конкретного перебiгу
розвивальної взаємодiї, яка по рiзному
розгортається в груповiй i колективнiй
роботi.
3. Педагогiчне керiвництво
пошуковою пiзнавальною активнiстю учнів
безпосередньо пов’язане з повноцiнним
(чотириетапним) функцiонуванням навчальної
проблемної ситуацiї у групі, яка спричинює
функцiонування внутрiшнiх проблемних
ситуацiй студентів i тому забезпечує максимально
повну реалiзацiю розумового потенцiалу
кожного за конкретних обставин навчання.
4. Усi чотири рiвнi пошукової
пiзнавальної активностi вирiшують важливi
завдання освiти, тому за особистісно-розвивального
навчання мають мiсце гармонiйнi взаємини
мiж учнями та вчителем, що рiвноцiнно мобiлiзує
i системно збагачує наявний розумовий
потенцiал.
Рівень організації
пошукової діяльності учнів є суттєвим
критерієм стилю роботи педагога. Вирішуючи
проблемні завдання, учні активно мислять,
успішно долають пізнавальні труднощі.
У процесі пізнавального пошуку в учнів
розширюються знання, вдосконалюються
вміння виробляється інтерес до
26
навчання. Основний
шлях включення учнів у творчу навчальну
працю проходить через застосування проблемних
ситуацій, причому зростаючої трудності,
масштабності і діалогічності. Це є водночас
і реальним способом оптимізації навчально-виховного
процесу в комплексі його основних функцій:
освітній, розвиваючій, виховуючій, які
в цьому разі не роздільно поєднуються
між собою.
Отже, навчальні проблемні
ситуації оптимізують розвиток розумових
здібностей особистості учня, якщо їх
проектування й реалізація відповідає
таким вимогам:
- проблемні ситуації
базуються на системі джерел проблемності
(невизначеність: інтелектуальна трудність,
суперечність), яква логічно випливає
із змісту освіти й відповідає закономірностям
розвитку мислення учнів;
- змістовний бік проблемних
ситуацій з навчальної теми охоплює всю
наявну структуру наукових знань в їх
взаємозв’язку й комплексно розв’язує
навчально-виховні цілі предмета;
- функціонування будь-якої
внутрішньої проблемної ситуації характеризується
психологічною повноцінністю, тобто включає
чотири етапи прояву навчальної проблемності
- виникнення, становлення, розв’язування
і зняття, центральною ланкою яких є творчі
процеси мислення учня. Кожна наступна
проблемна ситуація спричиняє також зростання
рівня функціонування основних форм проблемності
- проблеми, задачі, запитання, забезпечує
їх формування і злиття в діалектичні
єдності і взаємодоповненості [24, 173 ].
Отже, на підвищення
ефективності навчання суттєво впливає
оптимальне використання стимулюючого
впливу проблемних ситуацій на розвиток
розумової активності учнів. Його успішна
реалізація в практиці безпосередньо
пов’язана із здійсненням педагогічно-доцільного
керівництва студентівським пізнанням:
збільшення позитивної і зменшення негативної
дії проблемних ситуацій у навчальній
діяльності учнів досягається завдяки
різнобічному врахуванню залежностей,
що існують між компонентами проблемної
ситуації та провідними характеристиками
в розвитку учня як особистості.
Різний рівень трудності
проблемної ситуації по різному впливає
не тільки на розвиток мислення, а й на
мотиваційно-вольову сферу учня. Ефективність
розумової діяльності залежить від міри
пошукової активності студента, що сприяє
усвідомленню суперечностей і з’ясування
умов їх успішного розв’язання.
При достатньо високій
мірі трудності проблемних завдань негативному
впливу
27
проблемних ситуацій
на розумовий розвиток учня можна запобігти
не тільки організацією активної взаємодії
викладача з студентом, а й здійсненням
педагогічно правильного керівництва
навчальною діяльністю учнів, тобто через
повне відображення в навчальному процесі
спрямовуючої функції проблемної ситуації.
Отже, усi зазначенi
джерела й форми проблемностi передбачають
обов’язкову наявнiсть навчальної проблемної
ситуацiї. Важливо також, що внутрiшня проблемна
ситуацiя не завжди зникає навiть у задачi
й може iснувати як поза, так i всерединi
процесу її розв’язування, що здебiльшого
порiзному вiдбивається на пошуковiй активностi
й продуктивностi мислительної дiяльностi
учнів.
Проблемне навчання,
як вiдомо, здiйснюється рiзними методами:
монологiчним i дiалогiчним викладом знань,
евристичною бесiдою, пошуковою самостiйною
роботою учнів, якi при цьому обов’язково
бiльш-менш характеризуються пошуково-продуктивною
спрямованiстю зустрiчної пiзнавальної
активностi мiж вчителем і учнем. Так, в
читель створює систему навчальних проблемних
ситуацiй, керує мислительною дiяльнiстю
пiд час постановки й розв’язання проблем,
а учень – усвiдомлює й суб’єктивно приймає
зовнiшню проблемну ситуацiю як власну,
формулює та розв’язує проблемнi завдання,
застосовує знання й норми в нестандартних
умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення,
дає моральнi оцiнки тощо.
28
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ
ДЖЕРЕЛ
1.Айзерман Л.С. Уроки литературы
сегодня. – М.,1974. – 275с.
2.Беспалько В.П. Програмированое
обучение – М., 1970.
3.Блонский П.П. Избраные психологические
произведение. – М.: Просвещение, 1964. –
С.278
4.Бронзенко Т. Як навчити свідомо
сприймати літературу? (Проблемно пошукові
та дослідницькі завдання в системі ідейно-художнього
аналізу твору) // УМйЛ в середніх школах
… - 2007. - №7. – С.47-50.
5.Васюта С. Проблемні питання
для самостійної роботи учнів на уроках
української літератури //УЛ в ЗОШ. – 2005.
- №9. – С.10-16
6.Дига Н. Проблемно пошукові
методи активізації пізнавальної діяльності
учнів 5-8 класів у процесі навчання творів
історичнох темтики // УЛ в ЗОШ. – 2005. - №11.
– С.21-25.
7.Заболотний О. Розвиток навчально-пізнавальної
активності учнів (Проблемні ситуації)
// Дивослово. - 2004. - № 12. – С.27-29.
8.Мазуркевич О. Метод і творчість.
– К.:Рад.школа,1973. – 255с. – С.37.
9.Матюшкін А.М. психологические
закономерности мышление в проблемном
обучении // Совецкая педагогіка. – 1969.
- №9. – С.12.
10.Машталер Г. В. особливості
вивчення української літератури в гімназіях
/ Дис. Канд.. наук. – К., 2000. – 186с.
11.Микитюк В. принцип проблемності
у викладанні української літератури
// Дивослово. – 2005. - №1. – С.20-24.
12.Мірошниченко Л. ф. Методика
викладання світової літератури в середніх
навчальних закладах : Підручник. – К.:
Вища школа,2007. – 415с.
13.Міхно О. Розвиток дослідницьких
здібностей старшокласників на уроці
української літератури // УЛМШ. – и2008.
- №15. – С.21-26.
14.Момот Л. Проблемно-пошукові
методи навчання в школі. – К.: Рад.школа,1984.
– 63с. – С.28-29.
15.Наукові основи методики літератури.
Навчально-методичний посібник /за ред..
. Н.Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – С. 142-151.
16.Оконь В. Основи проблемного
обучения. – М., 1968.
17.Пасічник Є.А. Методика викладання
української літератури в середній школі.
– К., 2000. – С.132-136.
18.Підвисіцька Н. Розвиток пізнавальньних
і творчих здібностей учнів на уроках
літератури // УЛ в ЗОШ. 2007. - №11. – С.44-46.
19.Рубинштейн С.Л. О мышлении
и путях его иследования. – М.: Изд-во АН
СССР,1958. – С.14; 85.
20.Степанишин Б. Викладання
української літератури в школі: Методичний
посібник вчителя. – К.:РВЦ «Проза», 1995.
– 255с.
21.Токмань Г. Вікова психологія
як нацкове джерело методики викладання
літератури // Дивослово. – 2003.-№6. – С.23-29.
29