Анализ произведения как средство развития интереса младших школьников

План

Введение

Глава I. Методологические основы темы

1.1.Психолого-педагогический    взгляд    на    чтение    как    процесс    развития

школьников

1.2. Методы чтения художественного произведения

Выводы по I главе

Глава  II.  Анализ  произведения  как  средство  развития   интереса  младших

школьников на уроках чтения

2.1. Виды анализа

2.2. Приемы работы над произведением

2.3.  Идейный анализ произведения как путь познания и развития интереса к чтению

2.4. Первичный синтез и его место в развитии интереса младших школьников

2.5.   Формирование  самостоятельной  читательской  деятельности  с учетом интереса младших школьников

Выводы по II главе

Заключение 

Список литературы

 Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ведение

В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Чтение обогащает  человека, позволяет ему глубже познавать познавательный мир. Из книги человек черпает новые знания. Чтение имеет огромное воспитательное значение. Лучшие умы человечества воплощают свои чаяния и мечты в печатном слове. Приобщаясь к их мыслям,человек обогащается не только духовно, но и нравственно. Книги формируют сознание человека, воздействуют на его чувство и волю.

Чтение представляет собой одно из важнейших чувств человеческого  общения и одно из важнейших средств  человеческой культуры.

Самостоятельное чтение является мощным ресурсом в привитии интереса к русскому язык, развитии социокультурной компетенции и расширении общего кругозора учащихся. Перед учителем также стоит задача подготовить учеников к самостоятельному чтению достаточно больших по объему текстов, то есть привить им навыки беспереводного синтетического чтения и разумного использования словаря.

Самым продуктивным видом самостоятельного чтения является чтение личностное. Здесь  роль учителя визуально сводится к минимуму, так как выбор книги  и скорость ее прочтения целиком  зависит от учащегося. Учителю же следует проявить искреннюю заинтересованность школьников и проводить контроль прочитанного в форме ненавязчивой беседы. Данный вид работы является наименее распространенным в средней школе, что значительно уменьшает возможность достижения наилучшего результата в процессе обучения.

Поэтому тема дипломной работы является актуальной. Объектом исследования являются формы и методы работы над хужожественным произведением на уроках чтения в начальных классах.

Предметом исследования являются приемы анализа художественного произведения.

Основная цель работы-раскрыть суть приемов анализа и их эффективность в развитии интересе младших школьников к чтению.

Для достижения поставленной цели следует  решить следующие задачи:

1.Проанализировать имеющуюся научно - методическую литературу по  данному вопросу.

2.Раскрыть смысл приемов анализа  художественного произведения.

3.Выявить наиболее интересные  формы работы с точки зрения  развития внимания к произведению.

4.Исследовать методический материал, основанный на опыте работы  учителей, развивающийся интерес  к чтению произведения.

Основные методы написания научно-исследовательской  работы:

1)Изучение методической литературы  по донному вопросу;

2) Анализ систем обучения и  рабочих программ;

3)Изучение опыта работы учителей.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Методологические основы темы

1.1. Психолого-педагогический взгляд на чтение как процесс развития школьников

В   литературном   произведении   воссоздается   и   осмысляется   реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно образной форме (например, в художественной литературе)    и    в    понятийно-логической    (в    научном    тексте).    В    это принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки. Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлений реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. При этом имеют место две образности - условность и жизнеподобие, которые проявляются в вымысле. Посредством вымысла автор обобщает отдельные факты реальности. Обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автором мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержания произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему. А воспринимают его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и опираясь на те же вехи-факты, по которым писатель конструировал художественный мир произведения.

Уроки чтения в начальных классах сохраняют свою специфику, отличаются от уроков изучения художественной литературы в старших классах, но цель анализа художественного произведения - осознание его идей, то есть отношение автора к тому, что он изображает, оценки изображаемого. Существенное значение имеют вопросы, которые побуждают учеников задуматься над отношением писателя к изображаемому событию или к героям[19,87].

Анализ возможен только после эмоционального восприятия  произве^е-лш-Аналитическое  чтение - это  всегда  вторичное  чтение.  Во  время перш знакомства с произведением воображение читателя не должно с^ээьаиникакими вопросами и заданиями. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения, исходить из внутренних законов жанра. Также анализ должен быть изобразительным: на уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию ученика, формировать у него систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия художественной литературы.

Задача анализа - раскрыть идею рассказа, проследив развитие образа героя. Удобнее всего провести урок в форме подготовки к чтению по ролям. Этот вид работы позволит обратить внимание на смену настроения персонажей, выяснить мотивы и обстоятельства их поступков.

Ход урока буднт во многом зависеть от того, как организовано первичное восприятие текста. При самостоятельном чтении ученикам трудно врспринимать прочитанное как художественное произведение, поэтому рассказ лучше прочитать учителю. После чтения необходимо проверить первичное восприятие, чтобы внести коррективы в ход анализа.

 

1.2. Методы чтения художественного произведения

До XIX века проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый план обучения и все силы обучающихся тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов. Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы по нему. Этот факт фиксируется в методической печати.

К середине XIX века сложилось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Первые попытки разрешить это противоречие связаны с практическим методом преподавания языка Ф.И. Буслаева. Чтение становится составной частью обучения родному языку. Чтение не выделяется из предмета «Родной язык» , а входит в него наряду с обучением грамоте, грамматикой и развитием речи [11,115].

Возникшее противоречие между обучением механическому чтению и потребностью в чтении сознательно могло быть окончательно преодолено в рамках принципиально нового подхода к руководству чтением.Такой новый подход стал складываться в конце 50-х годов XIX века в стенах воскресных школ, которые организовались для взрослых. Изначально они были поставлены в более выгодные условия, чем другие учебные заведения, так как, во-первых, не были связаны обязательными программами и традициями в обучении, а во-вторых, в них преподавали видные деятели просвещения тех лет: К.Д Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стюнин, Н.А. Корф. Педагоги-энтузиасты положили начало многим прогрессивным методам обучения, и прежде всего это коснулось чтения. Народ в общей массе был не образован, и чтение стало тем началом, по которому малограмотным учащимся сообщались сведения из разных научных областей. В таком случае понимание каждого прочитанного слова не только становилось условием понимания текста в целом, но и гарантировало получение знаний, поэтому работа объяснительного характера стала обязательной частью урока чтения и получила название объяснительное чтение [11,78].

Родоначальником, интерпретатором объяснительного чтения был К.Д. Ушинскии. Современная методика связывает утверждение этого метода с проявлением учебников-хрестоматий «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), созданных К.Д. Ушинским.

Для К.Д. Ушинского несомненна связь речи и мышления, мышления и наблюдения окружающего мира. Он говорил, что надо «учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К.Д. Ушинскии разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась от методики чтения художественного произведений. Он дает учителю указания по методике чтения деловых статей, художественных рассказов, сказок, басен, стихотворений, справедливо полагая, что приемы чтения, система разбора должны определяться литературными свойствами видов и жанров художественных текстов.

Чтение с объяснением подкреплялось катехизической беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов:

1)   Испытательные, с помощью них учитель выяснял. Поняли дети то, о чем читали, или нет;

2)   Наводящие на правильное понимание прочитанного - они служили отправным моментом для объяснений учителя. К.Д Ушинский писал о необходимости двух видов чтения - логического и эстетического. Логическое чтение требует полного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимание связи между словами, высказываниями, частями текста. Эстетическое чтение , прежде всего нацелено на возбуждение чувств читающего. Благодаря такому чтению ребенок может познакомиться с разными сторонами жизни, так как «многое понимается чувством и не может быть объяснено умом.

Взгляды Л.Н. Толстого на процесс обучения чтению крестьянского ребенка представляют собой особую страницу в развитии методики чтения. Методическая система Л.Н. Толстого строится на полном доверии ребенку, на вере в его природные силы.

Л.Н. Толстой считает, что учителю вовсе необязательно заботиться о понимании детьми литературного произведения: понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением.

Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению механическому, цель которого - овладение «искусством из известных знаков бегло составлять слова». Многие рассказы Л. Н. Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.

Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто провозглашают обязательность сознательного чтения на самых начальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений. Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х годов XIX века сознательность как неотъемлемое качество чтения общепризнана ведущими методистами, и эти годы   выкристаллизовывается   новое   противоречие   между   формируемым

10умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтест произведения.

Попытки разрешить это противоречие связаны, прежде всего, с острой критикой метода объяснительного чтения.

Лучшие методисты XIX века в объяснительном чтении видели метод, который, во-первых. Может помочь ребенку овладеть сознательным чтением, во-вторых, может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки и, наконец, в-третьих, может стать первой ступенью в сознательном чтении художественного произведения. Однако увлечение работающих учителей излишней катехизацией и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чтения и рождало методы, противостоящие ему.

В начале XX века Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяснениями противоречит психологии ребенка, которого, прежде всего, интересует целостное содержание, а не части. Постоянное прерывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие литературного произведения и уничтожает воспитательное воздействие литературы на формирующуюся личность. В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» Ц.П. Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, который получил название воспитательного чтения. Он выступил противником хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие может только тот целостный мир, который создан художником слова [1,35]. Заслуга Ц.П. Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже Х1Х-ХХ веков. Его метод воспитательного чтения нашел многих сторонников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, потому, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих перед обучением чтению.

Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять методу объяснительного чтения, - литературно-художественное чтение. Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эстетическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству слова.

Один из видных представителей литературно-художественного чтения - А.Я. Острогорский - наряду с задачами литературного образования выдвигал идеи глубокого изучения русского языка, его образной силы, многообразия и красоты [2,125].

Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рамками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста.