Автор работы: Пользователь скрыл имя, 08 Ноября 2013 в 13:35, курсовая работа
«Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого. Норма – это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений.
Введение……………………………………………………………………………3
§1.Определение ключевых понятий в рамках темы исследования……………6
§2.Теоретические основы формирования орфографического навыка…….....10
§3. Анализ УМК по русскому языку образовательной системы «Гармония» с позиции формирования орфографического навыка……………………………17
§4. Апробация данной методики на уроках русского языка по образовательной системе « Гармония»………………………………………................................29
Заключение………………………………………………………………………..32
Литература………………………………………………………………………..34
Приложение 1……………………………………………………………………….36
Приложение 2……………………………………………………………………….41
«Чтобы не забывать показывать начало и конец предложений при письме, договариваются эти места подчёркивать.
Дети усваивают, что начало и конец предложения – «опасные» при письме места. Забудешь о них, не покажешь – и читающий не поймёт, что одна мысль кончилась и началась другая. Чтобы помнить об «опасных» при письме местах, учитель предлагает начинать вести таблицу, в которую такие «опасные места» собираются» [1;233].
Опасные при письме места
На следующих уроках обучения грамоте проводится работа по закреплению изученных «ошибкоопасных» мест. Позднее дети узнают, как в предложении нужно обозначать каждое отдельное слово, и схема с опасными при письме местами дополняется:
Затем идёт закрепление изученного и снова происходит дополнение в схеме – заглавная буква в именах собственных:
На последующих уроках обучения грамоте идёт обучение списыванию по следующему плану: сначала нужно послушать, понять смысл каждого слова, повторить предложение, чтобы запомнить его; диктуя себе, «записать» предложение, показывая чёрточками каждое слово, и подчеркнуть «опасные места». В конце нужно проверить, все ли «опасные места» отмечены.
Обучающиеся также знакомятся и с другими «ошибкоопасными» местами - безударными гласными, учатся находить их в слове. Но этому предшествует знакомство с понятием «ударение», его обозначением и ролью в слове. Перед тем, как ввести новое «ошибкоопасное» место для безударных гласных, детей знакомят с самими гласными звуками и их буквами, с тем, что гласные могут быть ударными и безударными. Дети работают по следующему плану: прочитать слово «как говорим» и послушать его; узнать, какой слог ударный; найти безударные гласные и поставить под ними точки.
Знакомство с признаками «опасных мест» для гласных происходит при сравнении слов леса и лиса. Дети сравнивают произношение этих слов, звуковые схемы и приходят к выводу: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть «опасность» выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место». Чтобы не забыть сделанный вывод, его вносят в таблицу «Опасные при письме места».
Затем на уроках проводится работа по нахождению безударных гласных в словах. Например, детям предлагается такое задание - хлопнуть в ладоши, когда дети услышат безударный гласный звук в словах: крик, кричит, петух, тащит, меня…
Следующая орфограмма, с которой знакомятся дети, – «ошибкоопасное» место в сочетаниях жи - ши. При сравнении предложений: Девочка мыла руки; Девочка шила кукле платье дети замечают, что в словах мыла и шила слышится один звук - [ы]. Разница в том, что в одном слове он обозначен буквой ы, а в другом – и, но он в обоих словах он ударный. Далее детям говорится, что сочетание ши нужно запомнить, так же как и жи, называется правило: под ударением жи́ – ши́ пиши с буквой и.
«Эти сочетания при письме всегда будут «опасными местами», их будем подчёркивать. Безударные гласные отмечаем точкой, а эти сочетания подчеркиваем, потому что можем сказать правило, по которому в них пишется буква и»[1; 259].
В связи с изучением букв ч рассматривают сочетания:
ча – ща, чу – щу.
Та часть таблицы «Опасные при письме места», которая посвящена гласным, пополняется ещё одной деталью: указанием сочетаний
ча – ща, чу – щу.
В окончательном виде эта часть таблицы будет выглядеть так:
Когда первоклассники познакомятся с парными согласными звуками, они узнают новое «опасное» место для согласных, парных по глухости – звонкости.
Анализируя слова раз и спас, первоклассники приходят к выводу, что парный по глухости – звонкости звук [с], когда стоит на конце слова, может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: з или с. Опасные места для согласных, парных по глухости – звонкости отмечаются точкой, так же как и для гласных
з раз
с спас
Данная орфограмма вносится в таблицу «Опасные при письме места».
Постепенно
дети узнают, что нельзя доверять и
остальным парным по глухости –
звонкости согласным звукам ([б-п];[в-ф];[г-к];[д-т];[ж-ш]
Последняя орфограмма, с которой М.С.Соловейчик предлагает знакомить первоклассников – парный согласный перед другим парным в середине слова.
Окончательный
вариант таблицы к концу
Опасные при письме места
Проанализировав «Азбуку» М. С. Соловейчик, мы пришли к выводу, что автор большое внимание уделяет развитию орфографической зоркости учащихся. Наряду с изучением традиционных для данного периода орфограмм, введены новые «ошибкоопасные» места: безударные гласные, парные по глухости – звонкости согласные на конце слова и перед другими парными согласными.
Дети учатся находить орфограммы слабых позиций для гласных и парных по глухости-звонкости согласных звуков до изучения соответствующих правил на основе введенных опознавательных признаков, как в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Проверять данные орфограммы они еще не умеют, но необходимая для этого база уже подготовлена.
Умение сознательно путем рассуждения решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма.
Остановимся только на тех, которые представляются особенно важными с позиции фонемного подхода к правописанию.
Большая
часть орфографических
«Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходятся со звучанием.
Научить писать под диктовку, т.е. научить кодировать услышанное,- это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четко противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.» [4; 364]
Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Рассмотрим такую работу на примере УМК по русскому языку образовательной системы «Гармония».1 ступень обучения схематической записи предложения под диктовку: учитель читает предложение по нормам орфоэпии, ученики пытаются понять его и повторяют, чтобы запомнить.
1.
Затем «записывают» предложение, диктуя себе. На второй ступени дети уже показывают, сколько слов в предложении.
2.
На третьей ступени дети «записывают» предложение, показывая черточками каждое слово и отмечая «опасные места», а также «записывают» каждое слово слоговыми дугами.
3.
На четвертой ступени происходит дополнение таких операции как - постановка ударения в словах и указание в словах безударных гласных. На этой ступени запись в прописи выглядит так:
4.
На пятой ступени обучения «письму» предложений под диктовку с графическим обозначением большой буквы в именах.
5.
У Оли синий игрушечный ослик.
На шестой ступени, продиктовав себе предложение, нужно не забыть посмотреть букву, которая подсказана.
6.
У Оли синий игрушечный ослик.
На заключительной седьмой ступени - проверка. Нужно показать дугами, сколько слогов в слове. Отметить «опасные места».
7.
У Оли синий игрушечный ослик.
Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.
Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.
Следовательно, чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.
Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал
последние два раза.
Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дугами слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Рассмотрим технологию списывания на примере УМК «Гармония».
«На первом этапе можно составить такой алгоритм: