Cпецифика детского досуга

Глава 2. Организация  и  методика  эксперимента  по  воспитательной    84 работе школы с детьми из семей военнослужащих…………………….. 

 §1.  Анализ  социально-педагогических  проблем  воспитания  детей  из    84 семей военнослужащих…………………………………………………..  § 2. Экспериментальная  программа  воспитательной  работы  школы  с  113 детьми из семей военнослужащих……………………………………….  § 3. Сравнительный  анализ  эффективности  результатов  внедрения  132 экспериментальной программы воспитательной работы школы……....  150 Заключение……………………………………………………………………  154 Библиография………………………………………………………………… 171 Приложения…………………………………………………………………..        3

   ВВЕДЕНИЕ.  Актуальность  исследования.  В  первые  годы XXI века  произошли  кардинальные  изменения  в  тенденциях  воспитания  в  России,  связанные  с  наметившимися  позитивными  изменениями  в  социально−экономическом,  политическом, социокультурном развитии российского общества.   Главной  характеристикой  воспитательной  ситуации  в  России  начала XXI  века  можно  считать  ее  стабилизацию.  Восстанавливается  утраченный  в 90−е  годы XX века  традиционный  для  российской  культуры  высокий  смысл  и  общественный  статус  воспитания.  Наметилась  тенденция  подготовки  подрастающих  поколений  к  жизненному  самоопределению,  формирование  позитивных  личностных  ориентаций.  Проблемы,  порожденные  в  кризисный  период 90−х годов прошлого века в этой области, вызвали глубинные процессы,  которые  оказывают  сильное  противодействие  новым  позитивным  изменениям.  Обновление  моделей  воспитательных  систем  является  необходимым  условием  становления современной системы образования.  Школа  и  семья – это  два  социальных  института,  от  согласованных  действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Между  тем,  взаимодействие  семьи  и  школы,  учителей  и  родителей  не  всегда  является  плодотворным в воспитании детей. С явной очевидностью просматриваются три  основных  типа  отношений,  а  значит,  и  три  основные  тактики  взаимодействия  школы  и  родителей,  когда  родители  полностью,  всецело  понимают  и  принимают  школу,  в  другом  случае  родители  нейтрально,  а  порой  и  равнодушно  относятся  к  школе,  что  объясняется  разными  причинами,  разной  позицией  родителей,  и  даже  наличие  ситуации  неприязненных,  конфликтных,  противоречивых отношений родителей и школы.  В любой из данных ситуаций школа обязана помочь родителям, выступив  для них психолого-педагогическим и социально-культурным центром.   Процесс взаимодействия школы и семьи, учителей и родителей раскрыт в  трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а на современном  этапе исследуются Л.В. Байбородовой, В.С. Васильевым, Г.К. Веденеевой, В.А.      4   Караковским,  И.С.  Клемантович,  Н.С.  Лейтес,  Е.Н.  Степановым,  Г.Ф.  Суворовой, Л.М. Фридманом и др.  Психологические  аспекты  проблемы  взаимодействия  семейного  и  школьного  социумов  нашли  своё  отражение  в  работах  как  отечественных  (С.К.Вершловский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Л. Махлин, Л.А. Петровская,  А.С.  Спиваковская,  Д.И.  Фельдштейн),  так  и  зарубежных  (А.  Маслоу,  Е.  Мелибруда) психологов.  Сущности  и  специфике  взаимодействия  школы  и  семьи,  посвящены  фундаментальные  труды  В.Г.  Бочаровой,  Б.З.  Вульфова,  Л.К.  Гребенкиной,  И.В.Гребенникова,  В.Н.  Гурова,  Н.В.  Жокиной,  Л.И.  Маленковой,  В.А.  Сластенина.  Исследованием  военного  социума  занимались  А.Н.  Харитонов,  К.В.  Баразенко, В.Н. Соловьев и другие.  Однако  следует  отметить,  что  проблема  воспитательной  работы  школы  с  детьми  из  семей  военнослужащих,  проживающих  в  условиях  военного  гарнизона,  пока  не  имеет  достаточного  количества  исследований,  в  которых  была  бы  раскрыта  теория,  обоснованы  пути  и  средства  позитивного  решения  этой проблемы.  С  учетом  актуальности  и  недостаточной  разработанности  этой  проблемы  нами  была  выбрана  тема  исследования  "Особенности  организации  воспитательной  работы  школы  с  детьми  из  семей  военнослужащих,  проживающих в условиях военного гарнизона".  Объект исследования: воспитательная система школы.  Предмет исследования: воспитательная работа школы с детьми из семей  военнослужащих, проживающих в военном гарнизоне.  Цель  исследования:  теоретически  обосновать  и  экспериментально  проверить  эффективность  модели  системы  «семья – школа»  воспитания  детей  из семей военнослужащих.  В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвинуты  следующие задачи:      5   1.  Выявить      особенности      воспитательной  работы  школы  с  детьми  из  семей  военнослужащих  на  основе  анализа  психолого-педагогической  литературы.  2. Раскрыть сущность понятия «воспитательная система».  3.  Изучить  основные  социальные,  психолого-педагогические   характеристики военного социума как условий воспитания детей.  4.  Разработать  модель  и  программу  функционирования  системы  «семья –  школа» в воспитании детей военнослужащих.  5.  Исследовать  педагогический  потенциал  школы  и  семьи  в  процессе  их  взаимодействия,  направленного  на  формирование  личности  школьника  из  семьи военнослужащих.   Гипотеза исследования: воспитательная работа школы с детьми из семей  военнослужащих в условиях военного гарнизона будет эффективной, если:  -  будет  разработана  модель  системы  воспитания  «семья – школа»,  учитывающая  особенности  социума  военного  гарнизона,  включающая  содержание и структуру взаимодействия школы и семьи;  - определены особенности воспитания в семьях военнослужащих;  -  выявлены  особенности  педагогической  работы  школ  с  семьями  военнослужащих.  Методологическую  основу  исследования  составляют  гуманистический,  культурологический  и  аксиологический  подходы  в  образовании,  в  рамках  которых  человек  рассматривается  как  высшая  ценность  и  цель  общественного  развития; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности  и  ее  многофакторном  развитии;  принцип  системности;  принципы  взаимосвязи  теории  и  практики;  активности,  развития,  детерминизма,  единства  сознания  и  деятельности;  непрерывности  и  преемственности,  системности,  структурности  образования;  личностно-деятельностного,  диалогического,  творческого  подходов к воспитанию и преобразованию педагогической действительности.  Теоретическую  основу  исследования  составили  психологические  теории  личности  как  субъекта  деятельности  К.А.  Абульхановой-Славской,      6   Б.Г.Ананьева,  А.Г.  Асмолова,  А.А.  Бодалева,  П.Я.  Гальперина,  В.В.  Давыдова,  Л.С.Выготского,  М.С.Кагана,  А.Н.Леонтьева,  А.В.Петровского,  С.Л.Рубин- штейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Е. Эльконина и др.   Ведущими  для  нас  стали  концепции  гуманизации  педагогического  об- разования  В.П.  Бездухова,  Р.  Бернса,  В.И.  Горовой,  В.Н.  Гурова,  В.А.  Караковского,  И.Б.  Котовой,  В.М.  Короткова,  Ю.Н.  Кулюткина,  И.А.  Малашихиной, В.Г. Онушкина, Ю.Н. Петрова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и  др.,  личностно-ориентированного  и  диалогического  подходов  к  организации  педагогического процесса Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука,  М.В.Кларина,  В.А.Петровского,  Ф.Ф.  Фрадкина  и  др.,  педагогики  сотрудничества  А.А.  Захаренко,  Ф.Ф.  Брюховецкого,  С.Л.  Соловейчика,  В.А.  Сухомлинского, В.А. Караковского, Т.А. Ильиной.   Для  достижения  цели  и  решения  поставленных    задач  использовался  комплекс общенаучных и педагогических методов:  -  методы  теоретического  анализа  (историографический,  сравнительно- сопоставительный,  системный,  логический,  ретроспективный,  моделирования,  обобщения опыта);  -  опросно-диагностические  (анкетирование,  интервьюирование,  беседа,  тестирование);  - обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);  -  экспериментальные  (констатирующий,  формирующий  и  контрольный  педагогический эксперимент);  -  количественной  и  качественной  оценки  полученных  результатов  (компьютерная  обработка  данных,  их  оформление  в  виде  диаграмм,  таблиц,  схем).  Организация, база и этапы исследования.   Экспериментальная  работа  осуществлялась  с 2001 по 2005 гг.  на  базе  муниципального  образовательного  учреждения  гимназии  № 9 г.  Буденновска  Ставропольского  края.  Всего  исследованием  были  охвачены 338 семей   военнослужащих,  в  том  числе 336 матерей, 324 отца  и 545 детей,  а  также 42      7   педагога гимназии.  Исследование проводилось в течение 4 лет и включало 3 этапа.  На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась психолого- педагогическая литература по проблеме, массовый и передовой педагогический  опыт  работы  с  семьёй.  Полученный  материал  позволил  сформулировать  рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи,  объект и предмет исследования.  На втором этапе (2002-2004 гг.) продолжался информационный научный  поиск  на  основе  изучения  литературы,  углублялись  теоретические  положения,  разрабатывалась модель системы преемственности семьи и школы в воспитании  детей  военнослужащих,  проводилась  экспериментальная  работа  на  базе  МОУ  гимназии № 9 г. Буденновска  Ставропольского края.  На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилось теоретическое осмысление  эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация  результатов  экспериментальной  работы,  формулировались  выводы,  оформлялись материалы опыта.  Научная  новизна  исследования  заключается  в  том,  что  в  процессе  изучения  новой  эмпирической  реальности  выявлены  особенности  воспитательной  работы  с  детьми  из  семей  военнослужащих,  проживающих  в  условиях  военного  гарнизона,  впервые  разработана  модель  и  программа  функционирования  системы  «семья – школа»  в  воспитании  детей  военнослужащих,  изучены  основные  социальные  и  психолого-педагогические  характеристики военного социума как условий воспитания детей.  Теоретическая значимость состоит в том, что получены данные, дающие  более глубокие знания о влиянии специфики военного социума на содержание и  организацию  воспитательной  работы  школы  с  детьми  военнослужащих.  В  исследовании  определена  модель  системы  преемственности  семьи  и  школы  в  воспитании детей из семей военнослужащих в условиях военного гарнизона.  Практическая  значимость  исследования  заключается  в  том,  что  предложенная  программа  взаимодействия  образовательного  учреждения  в      8   военном  гарнизоне  с  семьями  военнослужащих  повышает  эффективность  воспитательной  работы.  Кроме  того,  знание  и  учет  особенностей  военного  социума  в  воспитательной  работе  школы  способствуют  увеличению  педагогического  потенциала  семей  школьников.  В  этой  связи  полученные  результаты можно использовать при формировании образовательной политики  в сфере воспитания в военных гарнизонах, в учебном процессе, при подготовке  и  повышении  квалификации  учителей,  классных  руководителей,  психологов,  социальных педагогов, работающих в гарнизонных школах.  Достоверность  и  обоснованность  полученных  результатов  и  научных  выводов,  представленных  в  работе,  обеспечиваются  методологической  обоснованностью  исходных  теоретических  позиций,  использованием  взаимодополняющих  методов,  адекватных  предмету  и  цели  исследования,  соблюдением  требований  технологии  педагогического  исследования,  репрезентативностью выборки исследования.  Апробация  и  внедрение  результатов  исследования  в  практику  осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры  педагогики  и  педагогических  технологий  Ставропольского  государственного  университета,  педагогических  и  методических  советах  отдела  образования  г.Буденновска,  на  теоретических  семинарах  и  научно-практических  конференциях: Межвузовской научно-практической конференции (Красноярск,  2005), VIII Международной  конференции  студентов,  аспирантов  и  молодых  ученых  (Владивосток, 2005), Международной  научной  конференции  «Модернизация  образования  в  условиях  глобализации» (Тюмень, 2005), IV  Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в  современной  России  и  на  постсоветском  пространстве» (Пенза, 2005), III  Всероссийской научно-практической конференции (Москва – Челябинск, 2005),  Всероссийской  научной  конференции  «Человек  в  меняющемся  мире:  пути  конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005), VIII региональной научно- практической  конференции  «Эвристическое  образование» (Ставрополь, 2005),  50-й  Юбилейной  научно-методической  конференции  преподавателей  и       9   студентов «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2005).    Основные положения, выносимые на защиту.  1.  Теоретическое  обоснование  содержания  и  структуры  системы  взаимодействия семьи и школы в воспитательной работе в военном гарнизоне с  детьми из семей военнослужащих, проживающих в военном гарнизоне.   2. Модель взаимодействия системы «семья – школа» в воспитании детей из  семей военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона.  3. Экспериментальная программа воспитательной работы школы с детьми  из семей военнослужащих.  4.  Результаты  экспериментальной  работы  по  реализации  модели  взаимодействия  системы  «семья – школа»  в  воспитании  детей  из  семей  военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона.  Публикации.  По  теме  диссертационного  исследования  опубликованы 6  работ.  Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,  заключения,  библиографии  и  приложения.  Объём  диссертации  составляет 170  страниц  машинописного  текста,  библиография  включает 259 наименований.  Работа содержит 18 таблиц, 30 рисунков.      10   Глава 1. Теоретические  основы  воспитания  детей  военнослужащих  в  условиях военного гарнизона.  § 1.  Воспитание как общественная и педагогическая система.  Воспитание  является  важнейшей  функцией  общества  с  древнейших  времен.  Без  передачи  новым  поколениям  общественно-исторического  опыта,  без  вовлечения  молодежи  в  социальные  и  производственные  отношения  невозможно  развитие  общества,  существование  человеческой  цивилизации.  Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения многих  наук.  Воспитание  как  явление  педагогической  действительности  является  предметом  изучения  педагогики.  Воспитание - основная  категория  педагогической  науки.  Оно  употребляется  в  широком  и  узком  смысле.  Воспитание  в  широком  смысле  рассматривается  как  общественное  явление,  как  воздействие  общества  на  личность.  В  данном  случае  воспитание  в  узком  смысле  рассматривается  как  специально  организованная  деятельность  педагогов  и  воспитанников  по  реализации  целей  образования  в  условиях  педагогического  процесса. [197] В  этом  смысле  воспитание  осуществляется  в  процессе  организованной  совместной  деятельности  семьи  и  школы,  дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций,  общественности.  Воспитание  как  явление,  присущее  всем  общественно-экономическим  формациям,  имеет  некоторые  общие  признаки  (передача  накопленного  социального  опыта,  овладение  знаниями,  забота  о  здоровье  и  развитие  физических  сил,  формирование  мировоззрения  и  т.д.),  но  по  своим  целям,  содержанию,  организации  и  методам  оно  существенно  изменяется  в  зависимости от исторического развития общественных отношений.  В  педагогическом  словаре [110] даны  следующие  определения  понятия  "воспитание", как общественного, так и педагогического явления.  Воспитание  (как  общественное  явление) - сложный  и  противоречивый  социально-исторический  процесс  передачи  новым  поколениям  общественно- исторического  опыта,  осуществляемый  всеми  социальными  институтами:      11   общественными организациями, средствами массовой информации и культуры,  церковью,  семьей,  образовательными  учреждениями  разного  уровня  и  направленности.  Воспитание  обеспечивает  общественный  прогресс  и  преемственность поколений.[110]   Воспитание  (как  педагогическое  явление) – 1) целенаправленная  профессиональная  деятельность  педагога,  содействующая  максимальному  развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры,  становлению  как  субъекта  собственной  жизни,  формированию  его  мотивов  и  ценностей; 2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс  формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях  специально  подготовленными  специалистами; 3) целенаправленная,  управляемая  и  открытая  система  воспитательного  взаимодействия  детей  и  взрослых,  в  которой  воспитанник  является  паритетным  участником  и  есть  возможность  вносить  в  нее  изменения,  способствующие  оптимальному  развитию  детей; 4) предоставление  воспитаннику  альтернативных  способов  поведения  в  различных  ситуациях,  оставляя  за  ним  право  выбора  и  поиска  своего  пути; 5) процесс  и  результат  целенаправленного  влияния  на  развитие  личности,  ее  отношений,  черт,  взглядов,  качеств,  убеждений,  способов  поведения  в  обществе; 6) целенаправленное  создание  условий  для  освоения  человеком  культуры,  перевода  ее  в  личный  опыт  через  организованное  длительное  воздействие  на  развитие  индивида  со  стороны  окружающих  воспитательных  институтов,  социально-природной  среды,  с  учетом  его  потенциальных  возможностей  с  целью  стимулирования  его  саморазвития  и  самостоятельности; 7) составные  части  целостного  воспитательного  процесса:  умственное, направленное и т.д. воспитание. [110]   Таким образом, воспитание в системе «семья – школа» приобретает черты  как общественного, так и педагогического явления.  В психологическом аспекте воспитание рассматривается как:  1)  процесс социализации индивида, становления и развития его личности  на  протяжении  всей  жизни  в  ходе  собственной  активности  и  под  влиянием      12   природной,  социальной  и  культурной  среды,  в  том  числе  специально  организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов;   2)  обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным  сообществом  социальных  ценностей,  нравственных  и  правовых  норм,  качеств  личности и образцов поведения в процессах образования.[122]  Следовательно, и в том, и в другом случае  воспитание представляет собой  взаимодействие  внутренних,  психических  процессов,  связанных  с  активным  полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и  внешних  влияний;  результатом  такого  взаимодействия  выступает  индивидуальность  человека  как  уникальный  сплав  интеллектуального  и  социокультурного  знания,  переживания  и  опыта.  Содержательная  характеристика воспитания воплощается в конечном счете в категориях права,  морали и нравственности. [122]  Воспитание  как  процесс  осуществляется  в  ходе  систематического  взаимодействия  определенных  компонентов  социальной  действительности,  из  которых  складывается  воспитание  как  система.  Следовательно,  необходимо  ввести понятия "системы", "системы воспитания".  Понятие  "система" (от  греч. systema – целое,  составленное  из  частей,  соединение)  возникло  ещё  в  античной  философии,  выдвинувшей  онтологическое  истолкование  системы,  как  упорядоченности  и  целостности  бытия. [30, с.463]    Воспринятые  от  античности  представления  о  системности  бытия  развивались  как  в  системно-онтологических  концепциях  Б.  Спинозы  и  Г.  Лейбница, так и в построениях научной систематики 17-18 вв. (К. Линней).  Интенсивные исследования по построению строгого определения понятия  системы  начались  в 40-50-х  гг. 20 века.  В  конце 40-х  гг.  Л.Берталанфи  предложил  программу  построения  "общей  теории  систем",  которая  явилась  одной из первых попыток обобщённого анализа системной проблематики.      13   Для анализа научного определения понятия системы весьма компактным и  продуктивным  является  метод  словарного  поиска  и  межнаучной  трактовки  понятия "система". Итогом данного анализа является соответствующая табл.1.      Таблица 1.  Сравнение дефиниций понятия "система".  № п\п  Определение понятия "система"  Источник  1.    Множество  элементов,  находящихся  в  Большая  Советская  отношениях  и  связях  друг  с  другом,  Энциклопедия/ под ред.  которое  образует  определённую  Прохорова  А.М. – М.,  целостность, единство.  1976, т.23. -  С. 463  2.    Совокупность  элементов,  находящихся  в  Философский  отношениях  и  связях  друг  с  другом,  Энциклопедический  которая  образует  определённую  Словарь/  под  ред.  С.С.  целостность, единство.  Аверинцева. М., 1989. -  С. 507  3.    Множество  элементов  с  отношениями  и  Философская  связями  между  ними,  образующее  Энциклопедия/ под ред.  определённую целостность.  Ф.В.  Константинова.  М., 1970. -  т.5. -  С. 423  4.    Множество  элементов,  находящихся  в  Советский  отношениях  и  связях  друг  с  другом,  Энциклопедический  образующих  определённую  целостность,  Словарь/  под  ред.  А.М.  единство.  Прохорова. М. – 1989. -  С. 632  5.   1.  Определённый  порядок  в  Ожегов  С.И.,  Шведова  расположении и связи действий.  Н.Ю. Толковый словарь  2.  Форма организации чего-либо.  русского  языка. - М.,      14   3.  Нечто  целое,  представляющее  собой  1993. - С. 345  единство  закономерно  расположенных    и  находящихся  во  взаимной  связи  частей.  4.  Общественный  строй,  форма  общественного устройства.  5.  Совокупность  организаций,  однородных  по  своим  задачам,  или  учреждений,  организационно  объединённых в одно целое.  6.   1.  Множество  элементов,  находящихся  в  Словарь  русского  отношениях  и  связях  друг  с  другом  и  языка.  В    4  т. – М.,  образующих  определенную  1994. -Т. 4. - С. 356  целостность, единство.  2.  Совокупность  принципов,  служащих  основанием какого-либо учения.  3.  Совокупность  каких-либо  элементов,  единиц,  объединяемых  по  общему  признаку.  4.  Устройство,  структура,  представляющие  собой  единство  взаимосвязанных частей.  7.    Целостная  совокупность  взаимосвязанных  Логический  словарь/  объектов  под  ред.  А.А.  Ивина. –  М., 1994. -  С. 246  8.    Любые  процессы,  протекающие  в  Беспалько  В.П.   определенных  условиях,  в  совокупности  с  Основы  теории  этими условиями.  педагогических  систем.  –  Воронеж, 1977. – С.      15   304  Таков  итог  понятийной  характеристики  основной  категории  нашего  исследования,  в  результате  которого  отмечается  факт  многомерности  отражения понятия "система" в различных отраслях научных знаний.   Исследованием  понятия  "система"  в  педагогической  науке  занимались  такие  ученые,  как  Ю.П.  Сокольников[207],  В.П.  Беспалько[26],  В.А.  Караковский [101] и др. Согласно Ю.П. Сокольникову, основным компонентом  любой  социальной  системы  является  человек  как  социальное  существо,  как  носитель  системного  качества,  которое  он  приобретает,  лишь  будучи  включенным  в  определенную  общественную  систему.  Эта  общая  характеристика  социальных  систем  в  полной  мере  относится  и  к  воспитательным системам. [207]  Специфика  воспитательных  систем  определяется,  прежде  всего,  их  назначением.  Эти  системы  организуются  обществом  для  подготовки  подрастающих  поколений  к  жизни  и  труду  и  обеспечения  на  этой  основе  преемственности  поколений  в  развитии  общества.  Необходимыми  компонентами  любой  воспитательной  системы  являются  две  специфические  группы  людей.  Одна  из  групп – воспитанники.  Одни  должны  быть  подготовлены  к  жизни  и  труду  в  соответствии  с  требованиями,  предъявляемыми  к  своим  членам  обществом.  Поэтому  они  и  являются  предметом  социальной  воспитательной  заботы.  Другая  группа – воспитатели,  призванные осуществлять эту заботу и подготовленные к ее осуществлению.   Особое назначение воспитательных систем предопределяет и своеобразие  третьей группы компонентов. Ими являются средства воспитания.[207]  В.А.  Караковский  полагал,  что  среди  таких  понятий,  как  "педагогическая  система", "дидактическая  система", "система  воспитательной  работы" –  "воспитательная  система"  занимает  особое  место.  Это  наиболее  широкое  понятие, которое включает три предыдущих в качестве  своих компонентов. А  это  значит,  что  оно  должно  стать  в  педагогике  исходным  для  характеристики  всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного,      16   не натыкаясь на непознанные общие закономерности.[105]    В.П.  Беспалько  дал  следующее  определение  педагогических  систем:  "Системы,  в  которых  осуществляются  педагогические  процессы,  называются  педагогическими  системами". [26] И  включает  взаимодействие  следующих  компонентов:  система,  содержание  образования,  организационные  формы,  цели, дидактические процессы, педагоги, учащиеся.  Ю.П.  Сокольников  приводит  следующие  виды  воспитательных  систем:  самая  древняя  воспитательная  система – семья,  позже  появляется  другая  воспитательная  система – школа.  Исторический  процесс  развития  системы  воспитания неизбежно ведет к появлению в ней новых звеньев – разнообразных  высших  и  средних  специальных  учебных  заведений,  дошкольных  и  внешкольных  учреждений,  детских  и  юношеских  общественных  организаций,  культурно-просветительных учреждений.[207]   Проанализировав  исследования  Ш.А.  Амонашвили,  Ю.П.  Азарова,  Ю.К.  Бабанского,  Ф.А. Дистервега,  Е.Н. Ильина,  В.А.  Караковского,  О.Н.  Козловой,  Т.Е. Конниковой,  А.С.  Макаренко,  Б.Т.  Лихачева,  И.Г. Песталоцци,  И.П.  Подласого, К.Д. Ушинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, и других, можно  сделать  вывод,  что    ведущими  принципами  современной  системы  воспитания являются:  1.  Личностно-ориентированный подход.  2.  Связь воспитания с жизнью, трудом.  3.  Опора на положительное в воспитании.  4.  Гуманизация воспитания.  5.  Общественная направленность.  6.  Единство воспитательных воздействий.  Обобщение  точек  зрения  педагогов  В.П.  Беспалько,  П.П. Блонского,  К.Н. Вентцеля,  А.С.  Макаренко,  Б.Т.  Лихачева,  И.П.  Подласого,  В.А.  Сухомлинского,  Ю.П.  Сокольникова,  Л.Н.  Толстого,  С.Т. Шацкого  позволило  нам  сделать  вывод  о  том,  что  воспитательная  система,  пройдя  многовековой  путь  развития  и  становления,  характеризуется  следующими  основными      17   чертами, выражающими ее сущность:  1.  Воспитание  возникло  из  практической  потребности  приспособления,  приобщения  подрастающего  поколения  к  условиям  общественной  жизни  и  производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений…  2. Воспитание – категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется  вместе  с  возникновением  человеческого  общества  и  существует  пока  живет  само  общество.  Система  воспитания  отражает  закономерные  взаимозависимости  и  взаимосвязи  явления  воспитания  с  другими  общественными явлениями.  3.  Воспитательная  система  функционирует  в  конкретно-исторических  условиях  в  результате  определенным  образом  сложившихся  общественных  отношений и образа жизни общества.  4.  Основным  критерием  осуществления  деятельности  воспитательной  системы  является  степень  соответствия  свойств  и  качеств  личности  требованиям жизни.  5.  Единство  целостной  системы  воспитания  осуществляется  благодаря  внутренним  условиям  самой  системы.  Этими  условиями  являются  целостный  характер  цели  воспитания,  содержания,  методов,  средств  и  путей  воспитания.  Этими  же  условиями  является  и  целостный  характер  воспитательных  отношений (субъектно-объектных, субъектно-субъектных).  Анализ  государственных  документов  Российской  Федерации,  определяющих развитие образования, а также передовой педагогический опыт  позволяет заключить, что «целью воспитательной работы является воспитание  граждан,  подготовленных  к  жизни  в  обновляющемся  обществе:  этически,  эстетически, интеллектуально развитых, с активной социальной позицией».[85]  Важное  место  в  работах  таких  педагогов,  как  Б.Т.  Лихачев [134], С.Л.  Соловейчик [209], Ю.П.  Сокольников [207] отводится  раскрытию  задач  воспитательной  работы.  Их  можно  обобщить  и  конкретизировать  следующим  образом:   - реализация потенциала воспитательной системы;      18   -  создание  специфической  среды  жизнедеятельности  со  своим  укладом,  духовной атмосферой, традициями, ритуалами;  -  активное  овладение  богатствами  человеческой  культуры,  формирование  основ мировоззрения;  - развитие политической культуры и общественной активности;  -  выработка  сознательного  отношения  к  учению,  удовлетворение  разнообразных интересов, запросов учащихся;  - воспитание общечеловеческой морали;  -  воспитание  трудолюбия,  расширение  политического  кругозора,  подготовка к сознательному выбору профессии;  - воспитание основ эстетической культуры;  -  выработка  умения  культурно  и  целесообразно  проводить  свободное  время.  Данные задачи реализуются во взаимосвязи. Воспитательная работа делает  педагогический  процесс  непрерывным,  целостным,  позволяет  включать  учащихся  в  совместную  деятельность  со  взрослыми,  обеспечивает  восприятие  социального  опыта  старших,  способствует  нравственному  становлению  школьников.  В  воспитательной  работе  можно  выделить  следующие  основные  направления воспитания личности ребенка (см. прил. 1, табл.1).  В  современном  понимании  «процесс  воспитания - это  именно  эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников,  направленное на достижение заданной цели».[181]  Методы  воспитания  в  теории  и  практике  воспитания  всегда  являлись  дискуссионной  проблемой.  Практически  в  каждом  обществе,  образовательном  учреждении,  у  каждого  педагога  складывается  своё  представление  о  методе  воспитания.  Трудность  классификации  методов  воспитания  объясняется  тем,  что  существует  множество  критериев:  цели  воспитания,  средства  осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции  воспитателя  и  воспитанника).  В  педагогической  практике  и  теории  наиболее      19   традиционными  методами  воспитания  принято  считать  методы  убеждения,  приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания и пр.  В  России  после 1917 предпринимались  попытки  к  разработке  новых  подходов к методам воспитания (С.Т. Шацкий [251], А.С. Макаренко [142]). В  процессе дискуссии 60- 70-х гг. XX в. выявились значительные разногласия по  проблеме  содержательных  характеристик  методов  воспитания.  Так,  в  классификации  Н.И.  Болдырева,  Н.К.  Гончарова  и  Ф.Ф.  Королёва  акцентировалось  внимание  на  методах  убеждения,  упражнения,  поощрения  и  наказания.  Т.А.  Ильина  и  И.Т.  Огородников  выделяли  методы  убеждения,  организации  деятельности  учащихся,  стимулирования  их  поведения.  Г.И.  Щукина [258] рассматривала  такие  методы  воспитания  как  разностороннее  воздействие на чувства, волю и сознание учащихся, организация деятельности  и  формирование  опыта  общественного  поведения,  выполняющее  функции  регулирования,  коррекции  и  стимулирования  поведения  и  деятельности  воспитанников. Т.Е. Конникова выделяла методы формирования нравственного  опыта  в  поведении  и  деятельности,  формирования  нравственного  сознания,  поощрения и наказания, В.М. Коротов [120], Б.Т. Лихачёв [133] и Л.Ю. Гордин  [159] – методы  организации  детского  коллектива,  убеждения  и  стимулирования.  Современные  педагоги  (Караковский  В.А.,  Селиванова  Л.Н.)  [105]  классифицируют  методы  воспитания  следующим  образом:  воспитание  словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношением.  О.С.  Гребенюк  предложил  следующее  толкование  методов  воспитания:  "Воздействия  педагога,  направленные  на  воспитание  ученика,  призваны  вызвать  соответствующее  ему  действие  ученика,  направленное  на  самовоспитание.  Отсюда  следует,  что  методы  воспитания  бинарные."  Он  выделил  следующие  доминирующие  бинарные  методы  воспитания- самовоспитания:  убеждение  и  самоубеждение  (интеллектуальная  сфера),  стимулирование  и  мотивация  (мотивационная  сфера),  внушение  и  самовнушение  (эмоциональная  сфера),  требование  и  упражнение  (волевая  сфера),  коррекция  и  самокоррекция  (сфера  саморегуляции),  воспитывающие      20   ситуации  и  социальные  пробы-испытания  (предметно-практическая  сфера),  метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).[64]  Рассмотрев  основные  теоретические  положения  процесса  воспитания,  остановимся более подробно на роли и функциях каждого вида воспитательных  систем.  Проанализируем  взгляды  философов,  психологов,  педагогов  в  историческом  ракурсе  на  вопрос  соотношения  роли  семьи  и  школы  в  воспитании  ребенка.  В.Н.  Титаренко  отмечает: «Что  же  касается  семьи,  то  её  роль  ставилась  под  сомнение  целым  рядом  представителей  общественной  мысли  в  прошлом  (Платон,  Гегель,  Т.  Кампанелла,  Ш.  Фурье…),  да  и  сейчас  ещё существует такое мнение»[226]. Ф.А. Фрадкин и М. Плохова обращаясь к  истории  этого  вопроса  в  России,  отмечали: «До  революции  школьное  воспитание  рассматривалось  как  нечто  дополнительное  к  основному –  воспитанию в семье. Основы нравственности, утверждали Л.Н. Толстой и С.А.  Рачинский, К.Д. Ушинский и П.Ф. Каптерев, другие педагоги, закладывались в  семейном  воспитании,  а  основная  задача  школы – дать  ученику  образование.  Воспитание  эффективно,  если  есть  преемственность  между  прошлым,  настоящим  и  будущим.  Именно  эту  связь  обеспечивает  семья.  Добрая  воля  и  совесть человека пробуждаются в благоприятной семейной обстановке.”[234]  Принципиально  по-иному  решался  вопрос  после  революции.  Задача  формирования  человека  нового  типа  требовала  «разрыва»  с  семейным  «консервативным»  воспитанием,  которое  вызывало  тревогу.  Н.И.  Бухарин  говорил,  что  необходимо  «разрушать  старые  отношения  в  семейной  организации»  и  вести  «медленный  подкоп  под  самую  консервативную  твердыню всех гнусностей старого режима». [173]  В эти же годы определяется вторая стратегия по отношению к семейному  воспитанию.  С.Т.  Шацкий [251], П.П.  Блонский [27], Н.Н.  Иорданский [173],  А.В.  Евстигнеев-Беляков [132] считали  необходимым  опереться  на  положительное  в  семье,  использовать  традиции  семейного  воспитания.      21   Необходимо, утверждала эта группа педагогов, использовать в воспитательных  целях трудолюбие, теплоту и сердечность семейных взаимоотношений.   Но,  несмотря  на  существование  этой  точки  зрения,  набирала  силу  тенденция,  в  соответствии  с  которой  необходимо  было  вырвать  ребёнка  из  семьи  и  воспитать  его  в  специально  созданных  учреждениях – школах- коммунах, детских городках и т. п.  В 50-60-е  годы XX в.  эта  идея  возродилась  вновь.  Школы-интернаты  должны были избавить детей от пережитков, сохранившихся в советской семье.  Они были призваны уберечь ребёнка от разногласий, семейного стремления  к  накопительству  в  ущерб  общественным  интересам,  корыстных  расчётов  и  простого  легкомыслия.  Планировалось  довести  к 1980 году  число  детей  в  школах-интернатах до двух с половиной миллионов. Предполагалось добиться  того, чтобы каждая семья имела бы возможность бесплатно содержать детей и  подростков в детских учреждениях.  В 60-х  годах  ХХ  в.  павлышский  педагог  В.  А.  Сухомлинский  вступает  в  отчаянную  борьбу  с  сохранившимся  с 30-х  годов  педагогическим  подходом  к  семейному  воспитанию. «Отец  и  мать – величайшие  авторитеты  для  ребёнка.  Существует глубокая связь поколений», - писал учёный, - «ребёнок – одно  из  звеньев  тянущейся  в  века  цепочки,  и  обрыв  её – тягчайшая  трагедия,  которая  неизбежно приводит к распаду нравственных начал». [215]  Заслуга В. А. Сухомлинского состоит в возвращении к общечеловеческим  ценностям. Он первым в советской педагогике обратился к процессам духовной  жизни  ребёнка,  необходимости  и  ценности  сопереживания,  сочувствия,  созидания необходимых условий для воспитательной деятельности родителей и  учителей [212].  Важность  семьи  как  института  воспитания  обусловлена  тем,  что  в  ней  ребенок  находится  в  течение  значительной  части  своей  жизни,  и  по  длительности  своего  воздействия  на  личность  ни  один  из  институтов  воспитания  не  может  сравниться  с  семьей.  В  ней  закладываются  основы      22   личности  ребенка,  и  к  поступлению  в  школу  он  уже  более  чем  наполовину  сформировался как личность.  Следовательно,  необходимо  дать  определение  понятию  «семья».  Существует множество определений понятия «семья». Например, С.В. Ковалев  считает,  что  "семья  является  исторически-конкретной  системой  взаимоотношений  между  супругами,  родителями  и  детьми;  малой  группой,  члены  которой  связаны  между  собой  брачными  или  родственными  отношениями,  общностью  быта  и  взаимной  моральной  ответственностью,  социальная  необходимость  в  которой  обусловлена  потребностью  общества  в  физическом  и  духовном  воспроизводстве  населения  и  трудовых  ресурсов.  Именно семья была, есть и будет важнейшей средой формирования личности и  главнейшим  институтом  воспитания,  отвечающим  не  только  за  социальное  воспроизводство  населения,  но  и  за  воссоздание  определенного  образа  его  жизни". [109]  Семья – это  система.  Как  и  во  всякой  системе,  ее  элементы  связаны,  взаимозависимы и влияют друг на друга. Членов семьи объединяют общность  интересов,  общая  забота  о  благосостоянии  и  духовном  росте  старших  и  младших,  совместный  домашний  труд,  общие  радости,  переживание  успехов,  неудач,  а  порой  и  горя.  Семейный  коллектив  играет  особую  роль  в  жизни  человека.  Здесь  у  ребенка  начинается  формирование  интеллекта,  сознания,  здесь  он  приобретает  первый  опыт  нравственных  отношений,  здесь  формируется  его  воля  и  характер,  оттачивается  мировоззрение,  закрепляется  представление  о  жизненных  ценностях.  И,  конечно  же,  только  семья  дает  ребенку так необходимую ему эмоциональную защищенность, ласку, ничем не  заменимое наслаждение любовью близких.  В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как  сделать  так,  чтобы  максимизировать  положительные  и  свести  к  минимуму  отрицательные  влияния  семьи  на  воспитание  ребенка.  Для  этого  необходимо  точно  определить  внутрисемейные  социально-психологические  факторы,  имеющие воспитательное значение.       23   Главным в воспитании ребенка является достижение душевного единения,  нравственной  связи  родителей  с  ним.  Родителям  ни  в  коем  случае  не  стоит  пускать  процесс  воспитания  на  самотек,  оставлять  ребенка  наедине  самим  с  собой.[4]  Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые  наблюдения  и  учится  как  себя  вести  в  различных  ситуациях.  Очень  важно,  чтобы  то,  чему  мы  учим  ребенка,  подкреплялось  конкретными  примерами,  чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.   В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда  осознанная,  ею  система  воспитания.  Здесь  имеется  в  виду  и  понимание  целей  воспитания,  и  формулировка  его  задач,  и  более  или  менее  целенаправленное  применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя  допустить в отношении ребенка.   По  мнению  исследователей,  занимающихся  проблемами  семьи    (И.М.  Балинский [23], А.И.  Захаров [89], И.А.  Сихорский  и  другие),  семья  может  выступать  в  качестве  положительного  или  отрицательного  фактора  в  воспитании ребёнка.  Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто,  кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не  любит  его  так  и  не  заботится  столько  о  нём.  И  вместе  с  тем,  никакой  другой  социальный  институт  не  может  потенциально  нанести  столько  вреда  в  воспитании детей, сколько может сделать семья.  По  мнению  Л.Д.  Столяренко [193], С.И.  Самыгина [171], «семейное  воспитание» – это  система  воспитания  и  образования,  складывающаяся  в  условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников.  Семейное  воспитание  должно  иметь  определённое  содержание,  которое  направлено  на  развитие  всех  сторон  личности  ребёнка,  и  основываться  на  определённых принципах:   -гуманность и милосердие к растущему человеку;      24   -вовлечение  детей  в  жизнедеятельность  семьи  как  её  равноправных  участников;  -открытость и доверительность отношений с детьми;  -оптимистичность взаимоотношений в семье;  -последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);  -оказание  посильной  помощи  своему  ребёнку,  готовность  отвечать  на  вопросы.  Реализация этих принципов будет зависеть и от типа воспитания. Ученые –  исследователи  (Гребенников  И.В.,  Ковинько  Л.В)  предложили  следующую  классификацию типов воспитания:  Автократический – когда  все  решения,  касающиеся  детей,  принимают  исключительно родители.  Авторитетный, но демократический – в этом случае решения принимаются  родителями совместно с детьми.  Либеральный – когда при принятии решения последнее слово остаётся за  ребёнком.  Хаотический – управление  осуществляется  непоследовательно:  иногда  авторитарно, иногда демократически, иногда либерально. [171,193]  Основой  семейного  микроклимата,  по  мнению  А.С.  Макаренко [141],  А.В.Петровского [178], А.И.  Захарова [88], А.Б.  Добрович [78] и  других,  являются межличностные отношения, которые и определяют его климат.   Именно  по  отношению  родителей  к  своему  ребёнку,  как  считает  Е.М  Волкова, можно предположить, каким он станет в будущем.  По мнению А.Я. Варга [33] и В.В. Столина [29], «родительские отношения  –  это  система  разнообразных  чувств  к  ребёнку,  поведенческих  стереотипов,  практикуемых  в  общении  с  ним,  особенностей  восприятия  и  понимание  характера и личности ребёнка, его поступков».  Проблемой  родительского  отношения  к  ребёнку  занимались  такие  исследователи  как  А.В.  Петровский [178], А.И.  Захаров [89], И.М.  Балинский  [23], В.Н. Мясищев [155], Р.А. Зачепицкий [172] и др.      25   С.Л.  Соловейчик [209] считает,  что  отношения  родителей  к  ребёнку  отличаются  высокой  психологической  напряжённостью  и  многообразны  в  своих  проявлениях.  Наиболее  частыми,  по  его  мнению,  типами  отношений  являются:  внимательное,  боязливое,  тщеславное,  сердитое,  раздражительное,  приспособляющееся,  общительное,  сенсационное,  настойчивое,  постоянное,  уверенное, обнадёживающее.  П.Ф.  Лесгафт [130] выделил  шесть  позиций  родителей  по  отношению  к  детям, оказывающих влияние на их поведение:  1.Родители  не  обращают  внимания  на  детей,  унижают,  игнорируют  их.  В  таких  семьях  дети  часто  вырастают  лицемерными,  лживыми,  у  них  часто  наблюдается невысокий интеллект или задержка умственного развития.  2.Родители постоянно восхищаются своими детьми, считают их образцом  совершенства.  Дети  чаще  всего  вырастают  эгоистичными,  поверхностными,  самоуверенными.  3.Гармоничные  отношения,  построенные  на  любви  и  уважении.  Дети  отличаются добросердечием и глубиной мышления, стремлением к знаниям.  4.Родители постоянно не довольны ребёнком, критикуют и порицают его.  Ребёнок растёт раздражительным, эмоционально неустойчивым.  5.Родители чрезмерно балуют и оберегают ребёнка. Дети растут ленивыми,  социально незрелыми.  6.Родители,  на  позицию  которых  оказывают  влияние  финансовые  трудности.  Их  дети  растут  с  пессимистическим  отношением  к  окружающему  миру. Если же не влияют, то дети спокойны, скромны.  А.С.  Макаренко  обращает  внимание  на  такие  отношения  в  семье  как  сосуществование, конфронтация, содружество. [141]  В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных  отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество.  [109]  А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество. [177]      26   Проанализировав  выделенные  С.В.  Ковалёвым,  А.В.  Петровским,  Е.М.Волковой типы семейных отношений, в качестве ведущих мы определили  следующие:  Диктат – систематическое подавление инициативы другого.  Опека  –  отношения,  при  которых  родители  обеспечивают  своим  трудом  удовлетворение всех потребностей ребёнка.  Невмешательство – предполагает  сосуществование  двух  миров:  «взрослых» и «детей».  Сотрудничество–  предполагает  опосредованность  межличностных  отношений общим целям и задачам совместной деятельности.  Паритет  –  ровные  «союзнические»  отношения,  основанные  на  взаимной  выгоде всех членов союза.  А.Б Добрович [79] выделяет роли ребёнка в семье, определённые для него  родителями: «кумир  семьи», «мамино  сокровище», «паинька», «болезненный  ребёнок», «ужасный ребёнок», «Золушка».  В  своих  исследованиях  А.Я.  Варга [33] и  В.В.  Столин [29] выделили  следующие критерии родительских отношений:  1.«Принятие – отвержение».  Принятие – родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает  индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему.  Отвержение – родитель  воспринимает  своего  ребёнка  плохим,  неприспособленным,  неудачливым,  по  большей  части  испытывает  к  ребенку  злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.  2.«Кооперация» – родитель  заинтересован  в  делах  и  планах  ребёнка,  старается  во  всем  помочь  ему.  Высоко  оценивает  его  интеллектуальные  и  творческие способности, испытывает чувство гордости за него.  3.«Симбиоз» – родитель  постоянно  ощущает  тревогу  за  ребенка,  он  кажется  ему  маленьким  и  беззащитным.  Родитель  не  предоставляет  ребенку  самостоятельности.      27   4.«Авторитарная  гиперсоциализация» – родитель  требует  от  ребенка  безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему  свою  волю,  за  проявление  своеволия  ребенка  сурово  наказывают.  Родитель  пристально  следит  за  социальным  поведением  ребенка  и  требует  социального  успеха.  5.«Маленький  неудачник» – в  родительском  отношении  имеется  стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную  несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным,  открытым  для  дурных  влияний.  Взрослый  старается  оградить  ребёнка  от  трудностей жизни и строго контролировать его действия.  Анализ  литературы  показывает,  что,  несмотря  на  разнообразие  понятий,  описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно  заметить,  что  родительское  отношение  по  своей  природе  противоречиво.  Е.О.  Смирнова  и  М.В.  Быкова  выделяют  два  противоположных  момента  в  родительских  отношениях:  безусловный  (содержит  такие  компоненты,  как  принятие,  любовь,  сопереживание  и  т.д.)  и  условный  (объективная  оценка,  контроль, направленность на воспитание определённых качеств).  Таким  образом,  у  нас  есть  все  основания  сделать  вывод  о  том,  что  взаимоотношения  в  семье  могут  носить  разноплановый  характер.  На  детско- родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают  взрослые,  стили  отношений  и  та  роль,  которую  они  отводят  ребенку  в  семье.  Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.  Проанализировав  взгляды  ученых  на  тактики  воспитания,  необходимо  сделать  вывод  о  том,  какая  же  из  них  является  ведущей  в  современной  педагогике.  С.Л.  Соловейчик [208] считал,  что  «воспитание - это  сотрудничество  с  детьми,  ответственность  за  которое  несут  взрослые.  Воспитатели (родители и педагоги) должны учить детей тому, чтобы они могли  активно,  сознательно,  творчески  сотрудничать  с  людьми  и  с  обществом  в  целом. Не подчиняться, не подчинять, не приспосабливаться и не ломать всех  вокруг  себя,  а  сотрудничать.  Сотрудничать  с  людьми - значит  уважать  их,      28   ценить,  уметь  поступаться  своими  желаниями,  нуждаться  в  них  и  быть  им  нужным.   Когда воспитание - спор за власть, ребенок постоянно стремится к свободе,  самостоятельности.  Когда  мы  сотрудничаем  с  детьми,  они  очень  рано  чувствуют  себя  самостоятельными.  Не  то  воспитание - свобода,  где  ребенок  делает  что  хочет,  а  то,  где  ребенок  свободно  действует  вместе  с  родителями,  стремясь к одной с ними цели». [208]  Идею  деятельного  сотрудничества  взрослых  и  детей  развивал  А.С.  Макаренко [141], идею духовного сотрудничества - В.А. Сухомлинский. [217]  По мнению С.Л. Соловейчика [208]: "Воспитание как сотрудничество - это  и  есть  коллективное  воспитание,  ибо  коллектив - совместная  работа  и  совместная  духовная  жизнь  какого-то  множества  людей".  В  этом  случае  воспитателю  нужно  только  одно,  чтобы  совместная  работа  и  деятельность  доставляли им удовольствие, были бы их потребностью. Само это стремление  так сильно влияет на ребенка, обладает такой воспитательной мощью, что все  другие средства воспитания становятся просто ненужными.  Сотрудничества  достичь  легче,  чем  каких-либо  других  отношений.  Воспитание становится скрытым, незаметным, уходит в подтекст.   Сотрудничество как тип взаимоотношений предполагает опосредованность  межличностных  отношений  общими  целями  и  задачами  совместной  деятельности,  ее  организацией  и  высокими  нравственными  ценностями.  Именно  в  этой  ситуации  преодолевается  эгоистический  индивидуализм  ребенка.  Одним  из  направлений  в  описании  типологии  семейного  воспитания  у   А.С.  Спиваковской [210] является  изучение  воспитательных  родительских  установок  и  позиций.  Оптимальная  родительская  позиция  отвечает  требованиям адекватности, гибкости, прогностичности.  Адекватность  родительской  позиции  может  быть  определена  как  умение  родителей  видеть  и  понимать  индивидуальность  своего  ребенка,  замечать  происходящие в его душевном мире изменения.       29   Гибкость  родительской  позиции  рассматривается  как  способность  перестройки  воздействия  на  ребенка  по  ходу  его  взросления  и  в  связи  с  различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция  должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она  должна быть предвосхищающей, прогностической.  Прогностичность  родительской  позиции  означает,  что  не  ребенок  должен  вести  за  собой  родителей,  а,  наоборот,  стиль  общения  должен  опережать  появление  новых  психических  и  личностных  качеств  детей.  Только  на  основе  прогностической  родительской  позиции  можно  установить  оптимальную  дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания.[210]  А.С.  Спиваковской  также  выдвинута  точка  зрения,  что  более  точной  оценка  воспитания  будет  не  в  одном,  а  одновременно  в  нескольких  аспектах.  Поведение  воспитателя  представляется  в  системе  координат:  одна  из  осей,  которых  отражает  эмоциональный  аспект  отношения  к  детям,  а  другая –  поведенческий.  Комбинации  крайних  значений  дают 4 типа  воспитания: 1) теплое  отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и  инициативы; 2) холодное  разрешающее  воспитание,  при  котором  некоторая  холодность  к  ребенку,  недостаточность  родительских  чувств  сочетаются  с  предоставлением  ему  достаточной  свободы; 3) теплое  ограничивающее  воспитание,  которое  характеризуется  эмоциональным,  ярким  отношением  к  ребенку  с  излишним  контролем  за  его  поведением; 4) холодное  ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка,  к  придиркам,  а  иногда  и  преследованию  любого  самостоятельного  поступка.  [209, с. 69]  А.С.  Спиваковской  был  предложен  еще  один  подход,  исходящий  их  трехчленной модели факторов воспитания, который позволяет описать 8 типов  родительского воспитания.  1. Действенная  любовь  (симпатия,  уважение,  близость).  Формула  воспитания: "Хочу,  чтобы  мой  ребенок  был  счастлив,  и  буду  помогать  ему  в      30   этом".  Теплое  эмоциональное  отношение  к  ребенку,  принимающее  его  личность,  поведение,  активное  внимание  к  интересам  ребенка,  уважение  его  прав  и  признание  обязанностей,  оказание  помощи  при  разумной  требовательности.  2. Отстраненная  любовь  (симпатия,  уважение,  но  большая  дистанция  с  ребенком).  Формула  семейного  воспитания: "Смотрите,  какой  у  меня  прекрасный  ребенок,  жаль,  что  у  меня  не  так  много  времени  для  общения  с  ним". При таком стиле воспитания родители высокого оценивают ребенка, его  внешний  облик,  его  успехи,  способности,  однако  мягкое  обращение  с  детьми  сочетается  с  недостаточным  вниманием  к  его  повседневным  нуждам,  с  поверхностным  знанием  душевного  мира.  Внешнее  любование  ребенком  сочетается с неумением помочь ему в его проблемах.  3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения).  Формула  воспитания  такова: "Хотя  мой  ребенок  недостаточно  умен  и  физически развит, но все равно – это мой ребенок, и я его люблю". Такой стиль  эмоционального  отношения  к  ребенку  характеризуется  признанием  действительных  или  мнимых  отклонений  в  умственном  или  физическом  развитии  ребенка,  в  результате  родители  приходят  к  идее  исключительности  своего ребенка. В общении с ребенком родители идут по пути предоставления  особых  привилегий,  излишне  опекают,  затрачивают  массу  усилий  на  предохранение  от  вредных  влияний.  Родители  внимательны  к  ребенку,  их  интересы сосредоточены на нем, но как бы не доверяют ребенку, не верят в его  возможности и способности.  4. Любовь  по  типу  снисходительного  отстранения  (симпатия,  неуважение,  большая  межличностная  дистанция).  Формула  семейного  воспитания: "Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и  физически  развит".  В  общении  с  ребенком  таким  родителям  свойственно  не  вполне  осознанное  оправдание  неблагоприятных  черт  поведения  или  личностных  свойств  ребенка,  его  беспомощности  ссылкой  на  его  болезненность,  плохую  наследственность.  Неблагополучие  ребенка  как  бы      31   негласно признается его правом, родители не вмешиваются дела ребенка, в его  контакт  со  сверстниками  и  другими  людьми,  недостаточно  ориентируются  в  душевном мире своего ребенка, плохо знают его внутренние переживания.  5. Отвержение  (антипатия,  неуважение,  большая  межличностная  дистанция).  Такое  отношение  к  детям  встречается  довольно  редко,  формула  позиции  родителей: "Этот  ребенок  вызывает  у  меня  неприятные  чувства  и  нежелание иметь с ним дело". Родитель пытается уменьшить всякое общение с  ребенком, не замечать его присутствия, становится холодно-неприступным при  его  приближении,  совершенно  отстраняется  тогда,  когда  ребенок  нуждается  в  его поддержке.  6. Презрение  (антипатия,  неуважение,  близкая  межличностная  дистанция). Такое отношение к детям соответствует родительской формуле: "Я  мучаюсь, беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, неумен,  упрям,  труслив,  неприятен  другим  людям".  В  общении  с  ребенком  родитель  обычно  не  замечает  ничего  положительного  в  нем,  совершенно  игнорирует  любые его достижения, но в то же время мучительно переживает свою связь с  таким,  как  ему  кажется,  неудачным  ребенком.  Постоянное  одергивание,  требовательность,  понукания,  назидания  заполняют  все  общение  родителей  и  детей.  Такие  родители  водят  ребенка  от  одного  специалиста  к  другому,  побуждая "исправить" его.  7. Преследование  (антипатия,  уважение,  близость).  Такое  тип  родительского отношения описывается формулой: "Мой ребенок – негодяй, и я  обязательно  докажу  ему  это!".  В  воспитании  присутствует  твердая  убежденность  родителей,  что  ребенок  превратился  в  законченного  негодяя  и  мерзавца, во всех проявлениях ребенка, не каждом шагу видят его "злую волю".  Родители  пытаются  строгостью  и  жестким  контролем  переломить  ребенка,  выступают инициаторами привлечения к воспитанию общественности, нередко  склонны к вынесению излишне строгих мер.  8. Отказ  (антипатия,  уважение,  большая  межличностная  дистанция).  Формула родительского отношения: "Я не хочу иметь дело с этим негодяем". В      32   воспитании ребенка преобладает отстранение от его проблем, но родители как  бы издали "следят" за своим ребенком, признают его силу, ценность некоторых  личностных  качеств.  При  заострении  отношений  такие  родители  охотно  прибегают к помощи общественности, стремятся передоверить ребенка школе,  другим  воспитательным  учреждениям [210]. Несомненно,  родители  не  могут  придерживаться  одной  и  той  же  тактики  воспитания  в  течение  всей  жизни  ребенка.  Под  воздействием  тех  или  иных  факторов  отношение  родителей  изменяется.  Каждая  семья,  каждый  родитель  обладает  определенным  воспитательным  потенциалом.  Исследованием  данной  проблемы  занимается  И.Ф.  Дементьева.  Она  провела  социологический  анализ  воспитательного  потенциала  современной российской семьи. [74]  Во-первых,  материальные  и  психологические  трудности,  переживаемые  семьей  привели  к  снижению  родительского  авторитета  в  глазах  детей.  Безработные  родители,  работники  бюджетной  сферы  перестали  быть  уважаемыми, значимыми для ребенка. Дети не обращаются к ним за помощью  и советом, считая их неудачниками.  Во-вторых, несовершеннолетние дети все больше вовлекаются в трудовую  деятельность  и,  выполняя  неквалифицированные  виды  работ,  по  уровню  заработка  приближаются  к  родителям,  занятым  квалифицированным,  но  низкооплачиваемым  трудом.  В  этом  случае  также  возникает  угроза  падения  авторитета родителей, в связи с их финансовой несостоятельностью.   В-третьих,  кардинальным  образом  изменилось  отношение  общества  к  основополагающим  нравственным  понятиям,  таким,  как  скромность,  сдержанность в самооценке, альтруизм, самокритичность и т.д. Все это привело  к растерянности у представителей российского населения. Поскольку основным  хранителем  и  транслятором  социальных  и  нравственных  ценностей  является  семья,  такое  резкое  изменение  ценностных  ориентаций  общества  непосредственным образом отразилось на формировании семейной идеологии.      33   Российская  семья  сейчас  испытывает  сильное  давление  со  стороны  новых  общественных норм.  В-четвертых,  родители-бизнесмены  имеют  более  высокий  авторитет  в  глазах  детей.  Они  более  адекватно  оценивают  происходящие  в  обществе  процессы  и  прививают  детям  практико-ориентированные  жизненные  цели.  Вместе  с  тем,  именно  эта  категория  семей  с  относительно  высоким  материальным  достатком  и  уровнем  стабильности  супружеских  отношений  может  испытывать  дополнительные  трудности  в  воспитании  своих  детей.  Известно,  что  коммерческая  деятельность  связана  с  нерегламентированным  рабочим днем, поэтому данные родители более других категорий испытывают  трудности  в  осуществлении  социального  контроля  за  детьми.  Их  информированность  о  том,  чем  занимаются  дети  в  свободное  от  школьных  занятий  время,  довольно  ограничена.  Столь  же  неопределенно  они  представляют  круг  общения  своих  детей.  Тоже  можно  сказать  и  о  семьях  военнослужащих,  в  силу  специфики  военной  службы  воспитательный  потенциал  данной  категории  родителей  ограничен.  Частые  командировки  в  районы боевых действий (причем часто оба родителя одновременно выезжают  в  командировки),  боевые  дежурства  в  вечернее  время  суток,  в  выходные  и  праздничные  дни,  перевод  в  другую  воинскую    часть – все  это  ведет  к  эпизодическому выполнению родительских функций.  Своя  воспитательная  специфика  формируется  в  семье  военнослужащего  при  наличии  в  ней  неработающей  жены-матери.  Причины  пребывания  дома  могут  быть  разными:  отсутствие  рабочих  мест  по  специальности,  отпуск  по  уходу  за  ребенком,  желание  женщины  заниматься  домашним  хозяйством,  воспитанием детей и т.д.   Постоянное  пребывание  матери  дома,  безусловно,  повышает  социальный  контроль  за  детьми,  одновременно  способствует  созданию  благоприятного  психологического климата в семье. Однако здесь возможен и обратный эффект:  постоянное  пребывание  дома  при  ограниченности  социальных  контактов  сужает  интересы  женщины,  ее  кругозор  замыкается  рамками  семьи.  В      34   конечном итоге это приводит к отчуждению супругов, к дестабилизации семьи.  Такие матери могут потерять авторитет у ребенка, поскольку он не уверен в ее  компетентности.   Общество  предъявляет  различные  требования  к  отцу  и  матери  как  субъектам  воспитания.  Поэтому  мы  считаем  целесообразным  рассмотреть  их  роли в воспитательной системе.  И.В. Гребенников [63] отводит матери следующие функции в воспитании  ребенка:  -  создание  воспитывающей  атмосферы.  Любящая  мать  с  момента  рождения  ребёнка  начинает  преобразовывать  своё  жилище,  жизнь  всех  домочадцев;  -  ознакомление с окружающим миром;  -  развитие  эмоциональной  сферы  ребёнка,  реализуемое  в  чувствах  сопереживания, сострадания, сочувствия;  -  создание  позитивного  опыта  в  разнообразных  видах  деятельности:  познании, труде, игре;  -  первая  школа  общения  матери  с  ребёнком,  в  основе  которого  лежит  доброта, великодушие, сердечность, откровенность, правдивость.  Одна из непростых задач матери – сделать супруга отцом ребёнка. Так как  чувство отцовства зарождается уже после рождения ребёнка.  В.А.  Сухомлинский  рассматривает  роль  матери  с  позиций  гуманистической педагогики: «Мать рожает, но и рождает. Если бы она только  рожала,  она  не  была  бы  творцом  рода  человеческого.  Мать  рождает  наше  бытие, мать одухотворяет живой комочек жизни духом своего народа, родным  словом,  мыслью,  ненавистью,  преданностью,  непримиримостью.  Мать  творит  твою  неповторимую  человеческую  личность – вот  в  чем  смысл,  искусство  и  мастерство того, что мы называем рождением… Я твердо убежден, что мать –  со  своим  богатым  миром,  своей  образованностью,  своим  чувством  собственного  достоинства,  своей  преданностью  и  вместе  с  тем  требовательностью в любви к мужу, своей строгостью и несгибаемостью, своей      35   непримиримостью  и  нетерпимостью  к  злу, - мать,  женщина  должна  быть  нравственным, духовным властелином и повелителем в семье». [220]  Женщине – матери  В.А.  Сухомлинский  отводил  ведущую  роль  в  формировании  личности  растущего  человека,  возлагал  на  нее  ответственность  за его судьбу. В понятие "хорошая мать" включал требования, предъявляемые к  ней  природой  и  обществом – готовить  своего  ребенка  к  достойной  жизни.  Чтобы  эти  требования  были  осуществимы,  он  рекомендовал  матери  чаще  повторять  слова: "… Я  должна  быть  во  сто  раз  мудрее  мужчины – отца  моих  детей,  потому  что  в  миссии  продолжения  рода  человеческого,  сохранения  и  приумножения  духовных  богатств  человеческая  природа  возложила  на  меня  несравненно  большую  ответственность,  чем  на  него…,  быть  гордой,  мудрой,  недоступной…  Я  должна  иметь  то,  чем  гордится  человек:  собственное  достоинство,  сознание  высокой  цели  жизни,  творческие  способности,  наклонности, призвание". [212]  Защита  Отечества,  обеспечение  мира,  управление  государством,  общественно-политическая  деятельность  являются  преимущественно  мужскими  видами  деятельности.  Это  определяет  его  жизненную  позицию,  а  также  позицию  мужчины-отца  в  семье.  Поэтому  закономерны  и  естественны  требования к нему: материальное обеспечение семьи, ответственность за жену  и детей, помощь родителям.   Нравственная  позиция  отца  определяет  его  позицию  и  как  воспитателя.  Отец  чётче  и  реалистичнее  осознаёт  цель  воспитания  и  рационально  выстраивает его стратегию и тактику мотивированно, а не чувственно избирая  для этого необходимые средства, методы и приёмы.  Характеризуя  роль  отца  в  сотворении  личности,  В.А.  Сухомлинский  показал,  что  вместе  с  матерью  он  организует  всю  жизнедеятельность  семьи,  направляет  воспитание  детей.  Чем  богаче  духовно  отец,  тем  более  прочная  и  искренняя  дружба  связывает  его  с  детьми,  тем  выше  его  авторитет  в  семье.  Мужество и благородство отца в семье проявляется и в том, что он заботливо и  любовно  относится  к  матери,  помогает  ей  в  семейном  хозяйстве,  а  главное –      36   активно участвует в семейном воспитании. Нельзя не согласиться с педагогом в  том, что отец и мать как воспитатели взаимно дополняют друг друга. [61]  Хороший отец видит в ребёнке личность и её культивирует, организуя всю  деятельность  семьи:  труд,  досуг,  игру,  творчество.  Он  постарается  избежать  наиболее  распространённых  ошибок:  авторитарности,  основанной  на  грубых  мерах воздействия, унижения достоинства жены и ребёнка, немотивированной  самоуверенности,  отстранённости  от  воспитания.  Причины  отстранённости  могут  быть  как  позитивными:  увлечённость  работой,  частые  командировки,  хобби и т.д., так и негативными: алкоголизм, азартные игры, измены.  Изучение  семьи  ребенка  позволяет  ближе  познакомиться  с  ним,  понять  стиль  жизни  семьи,  ее  уклад,  традиции,  духовные  ценности,  воспитательные  возможности,  взаимоотношения  ребенка  с  родителями.  Педагогическая  диагностика  семьи  лежит  в  основе  условной  сгруппированности  семей  по  принципу  возможности  использования  их  нравственного  потенциала  для  воспитания  своего  ребенка,  детей  класса.  В  связи  с  этим  целесообразно  привести классификацию семей.  Л.К. Гребенкина и Н.В. Жокина [62] выделяют пять типов семей.  1 тип: семьи с высоким уровнем нравственных отношений. В них здоровая  моральная  атмосфера,  дети  получают  возможность  для  развития  своих  способностей. Частое вмешательство педагога здесь не нужно, хотя отдельные  советы и предостережения не исключаются.  2  тип:  семьи,  характеризующиеся  нормальными  отношениями  между  родителями,  но  при  этом  необеспечивающие  положительную  направленность  воспитания  детей.  Дети  могут  быть  в  центре  "особых"  забот  родителей,  у  ребенка развиваются эгоистические тенденции, что требует внимания педагога.  3 тип: конфликтные семьи. В таких условиях родителям не до детей, они  сами  не  могут  разобраться  в  своих  отношениях.  Ни  о  каком  разумном  воспитании нет и речи. Нужно активное педагогическое воздействие, чтобы не  потерять растущего человека.      37   4 тип: внешне благополучные семьи, в которых процветает бездуховность,  отсутствуют  истинные  нравственные  ценности,  эмоциональная  связь  поколений  часто  нарушена.  Но  некоторые  дети  хорошо  усваивают  семейную  психологию внешнего благополучия, поэтому воспитательная работа с такими  семьями особенно трудна.  5  тип:  неблагополучные  семьи,  для  которых  характерны  грубость,  скандалы, аморальное поведение. Такие семьи требуют постоянного внимания  педагога, а иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей.  И.С.  Клемантович [108] подразделяет  неблагополучные  семьи  на  такие  группы, которые приведены в таблице 2.  Таблица 2.  Типы неблагополучных семей    Неблагополучные семьи      Семья – санаторий  –  Семья  – "третий  Семья – театр  –  в  ней  создается  характерный  пример  лишний"  – специфический  театрализованный  семейной дисгармонии, когда  родительство  в  ней  образ  жизни.  Сохраняется  видимость    один  из  членов  семьи  или  воспринимается  благополучия  и  близости. В  общении  ребенок  заставляет  близких  как  помеха  с  детьми  запреты  и  поощрения    все  больше  и  больше  супружескому  декларируются,  трудности  в  окружать  себя  вниманием.  счастью.  воспитании  прикрываются  мнимыми    Семья  только  внешне  Воспитанием  достоинствами  и  достижениями.  кажется солидарной родители  Детям  часто  дается  "модное"    занимаются  от  случая  к  случаю.  У    детей  Семья  с  кумиром  –  в  ней  воспитывается  Семья – "маскарад"  – отличается    ребенок – единственное,  что  неуверенность  в  несогласованностью  жизненных  скрепляет  супружеские  б целей  и  планов  супругов,  требований  от  ношения.  Родители  и  оценок.  Мелькание  "масок"  стараются  сделать  все  для  повышает  чувство  тревожности,  р   ебенка,  перенося  на  него  порождает  внутренний  конфликт  и  свои  нереализованные  нервное  перевозбуждение.  Ребенок    чувства.  Желание  уберечь  старается подделаться под каждого из  ребенка  от  жизненных  родителей  и  еще  больше  теряет  жизненные ориентиры.  Л.И.  Маленкова трудностей  приводит   [146] к   рассмотрела  воспитательный  потенциал  разных  по  ограничению  его  типу  семей.  Она    предлагает  разделить  семьи  в  зависимости  от  вариантов  намечающегося неблагополучия.  Семья  однодетная  может  сформировать  и  "балованное  дитя"  с  безудержно  растущими  потребностями  и,  в  конечном  счете,  невозможностью  их  удовлетворения  и  конфликтом  с  обществом;  и  одинокого  человека  с      38   комплексом  неполноценности,  уязвимого,  неудачливого;  и  "узурпированного"  родительской  безмерной  любовью,  желающего  как  можно  быстрее  вырваться  из этой гиперопеки.  Семья  многодетная  может  создать  не  только  дружных  детей –  коллективистов, но и детей, педагогически запущенных, с асоциальным и даже  антисоциальным  поведением,  если  родители  заняты  постоянным  добыванием  средств к существованию, а жизнь и воспитание детей не организованы.  Семья  с  низким  материальным  обеспечением,  находящаяся  за  чертой  бедности  по  разным  причинам  (безработица,  низкая  зарплата,  алкоголизм  родителей  и  т.д.)  может  породить  разные  последствия:  лишение  детей  необходимого  в  удовлетворении  материальных  и  духовных  потребностей  (тормозится  развитие  детей);  эксплуатацию  детей  в  качестве  добытчиков  (вовлечение  в  торговлю,  в  деятельность,  подрывающую  физические  силы,  растлевающую  духовно,  отрыв  от  учебы  и  систематического  воспитания  в  семье и школе).  Семья  неполная  из-за  недостатка  материнского  или  отцовского  влияния  может породить маскулинизацию девочек и феминизацию мальчиков.  Семья  со  сводными  детьми  может  породить  неприязненные,  даже  враждебные отношения детей между собой и окружающими.  Семья  с  нарушенными  отношениями,  повышенной  конфликтностью  между  членами  семьи.  Причем  конфликтность  и  драматизм  отношений  в  некоторых семьях возрастают по мере взросления ребенка. Следствием может  стать уход из-под благотворного влияния школы и семьи.  Семьи,  умышленно  или  неумышленно  допускающие  безнадзорность  детей,  которые  находят  себя  вне  дома  и  школы  в  кампаниях  сверстников,  в  неформальных  объединениях  (зачастую  асоциальных  или  антисоциальных).  К  сожалению,  из-за  экономических,  социально-политических  и  моральных  условий имеет место нарастание безнадзорности.  Семья  с  жестоким  обращением  с  детьми,  имеющим  место  по  разным  причинам:  нервозность  родителей  из-за  бедственного  материального      39   положения, безработицы; отклонения в психике; высшая степень недовольства  своими детьми; деспотизм отца или отчима; усталость и депрессия родителей.  Во  всех  случаях  жестокость  родителей  порождает  жестокость  детей,  их  неуживчивость со сверстниками и педагогами.  Семьи,  где  родители  фактически  не  занимаются  воспитанием  детей,  обеспечивая  им  материальные  условия  существования.  Такая  ситуация  нейтральной в нравственном развитии быть не может. [146]  Выводы.  Воспитание  как  процесс  осуществляется  в  ходе  систематического  взаимодействия  определенных  компонентов  социальной  действительности,  из  которых складывается воспитание как система.   Воспитание  в  системе  «семья – школа»  имеет  черты  как  общественного,  так и педагогического явления.   Современная  система  воспитания  строится  на  определенных  принципах,  таких  как  личностно-ориентированный  подход,  гуманизация  воспитания,  единство  воспитательных    воздействий  и  др.  Целью  воспитательной  работы  является  воспитание  граждан,  подготовленных  к  жизни  в  обновляющемся  обществе:  этически,  эстетически,  интеллектуально  развитых,  с  активной  социальной позицией. Воспитательная работа имеет ряд задач, например, таких  как  создание  специфической  среды  жизнедеятельности  со  своим  укладом,  духовной  атмосферой,  активное  овладение  богатствами  человеческой  культуры,  формирование  основ  мировоззрения.  Согласно  мнению  педагогов- исследователей,  воспитание  имеет 12 направлений:  умственное,  нравственное,  физическое,  трудовое,  духовное,  политическое,  половое,  правовое,  художественное, экологическое, эстетическое и этическое.   Существуют  различные  подходы    к  классификации  методов  воспитания.  Однако,  наиболее  традиционными  являются  методы  убеждения,  приучения,  поощрения, воспитания на личном примере, наказания.   В  течение  прошлого  века  менялся  взгляд  на  соотношение  роли  семьи  и  школы  в  воспитании  ребенка.  В  настоящее  время  семья  является  главным      40   институтом  воспитания.  Однако,  семья  может  оказывать  на  ребенка  как  положительное  так  и  отрицательное  воздействие.  Это  зависит  от  типа  воспитания: автократического, авторитарного, либерального, хаотического.   Взаимоотношения  в  семье  могут  носить  разноплановый  характер.  На  детско-родительских  отношениях  сказывается  тип  семьи,  позиция,  которую  занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в  семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.  Ведущей  тактикой  воспитания    в  современной  педагогике  является  сотрудничество.   У  родителей  функции  воспитания  ребенка  неодинаковы.  Мать  имеет  ведущую роль в формировании личности ребенка, знакомит его с окружающим  миром, дает навыки общения и т.д. Отец несет ответственность за жену и детей,  активно  участвует  в  семейном  воспитании.  В.А.  Сухомлинский  считал,  что  мать и отец как воспитатели взаимно дополняют друг друга.    Однако, не все родители справляются с воспитанием детей, таким образом  как этого требует общество.   Существует  множество  семей  с  дисгармоничной  воспитывающей  средой.  К таким семьям можно отнести: семью – "санаторий", семью – "театр", семью –  "третий  лишний",  семью  с  кумиром,  семью – "маскарад",  однодетную  семью,  многодетную  семью,  семью  с  низким  материальным  обеспечением,  неполную  семью,  семью  со  сводными  детьми,  семью  с  нарушенными  отношениями,  семьи,  умышленно  или  неумышленно  допускающие  безнадзорность  детей,  семью  с  жестоким  обращением  с  детьми,  семьи,  где  родители  фактически  не  занимаются  воспитанием  детей.  Во  всех  перечисленных  семьях  воспитание  приводит к нарушению формирования всесторонне развитой личности.  § 2. Содержание и структура системы взаимодействия семьи и школы  в воспитании детей военнослужащих.  В  последние  годы  феномен  воспитательной  системы  стал  играть  значительную роль в педагогическом сознании и деятельности педагогов, что  способствовало  появлению  эмпирического  многообразия  воспитательных      41   систем образовательных учреждений. Они становятся объектами пристального  внимания  ученых - теоретиков  и  практиков.  В  предыдущем  параграфе  мы  рассмотрели такую  воспитательную систему, как семья, теперь  следует более  подробно  остановиться  на  воспитательной  системе  школы.  Исследованием  этой  проблемы  занимались  многие  ученые  такие  как  Ю.П.  Азаров [3],  Ш.А. Амонашвили [9], Б.М.  Бим-Бад [153], Б.С.  Гершунский [132],  Е.Н. Ильин[93],  В.А.  Караковский [102], В.А.  Сластенин [197],  В.Ф. Шаталов[250], М.П. Щетинин[257], Г.И. Щукина [258] и многие другие.  По  мнению  В.А.  Караковского,  любая  воспитательная  система  является  единством  не  только  общего  и  особенного,  но  и  единичного — того  специфического,  что  свойственно  конкретному  учреждению  с  данным  составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы гово- рим  о  том  общем,  что  присутствует  в  разных  воспитательных  системах,  функционирующих  к  тому  же  в  разных  условиях,  то  мы,  по  сути  дела,  ведем  речь  не  о  реальной  системе,  а  о  самом  понятии  «воспитательная  система»,  ее  исходной теоретической модели.  Учитывая  это,  рассмотрим  само  понятие  «воспитательная  система»  как  особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также  рассмотрим функции реально существующей воспитательной системы школы в  решении  педагогических  задач,  выявим  закономерности  ее  становления  и  развития, пути и условия ее совершенствования.  Воспитательная  система  школы  имеет  сложную  структуру.  Ее  компоненты:  цели,  выраженные  в  исходной  концепции  (то  есть  совокупности  идей,  для  реализации  которых  она  создается);  деятельность,  обеспечивающая  ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;  рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в  некую  общность;  среда  системы,  освоенная  субъектом,  и  управление,  обеспечивающее  интеграцию  компонентов  в  целостную  систему,  и  развитие  этой системы. [101]      42   В  самом  общем  виде  в  процессе  создания  и  развития  системы  должен  решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины  мира — целостной  и  научнообоснованной.  Дети  многое  узнают  об  окружающем  их  мире  в  семье,  в  детском  саду,  в  школе,  на  улице,  из  теле-  и  радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего  мира,  но  картина  эта,  как  правило,  мозаичная.  Роль  школы  в  воспитательном  процессе – дать  возможность  ребенку  представить  себе,  почувствовать  целостную картину мира, на ее реализацию направлены и учебный процесс, и  внеклассная  работа;  сформировать  гражданское  самосознание,  самосознание  гражданина,  ответственного  за  судьбу  Родины;  приобщить  детей  к  общечеловеческим ценностям, сформировать у них адекватное этим ценностям  поведение;  сформировать  у  подрастающего  человека  креативность,  «творческость»  как  черты  личности,  а  также  сформировать  самосознание,  осознание собственного «Я», помочь ребенку в самореализации. [104]  Субъект  гуманистической  воспитательной  системы — это  не  только  педагоги,  но  и  сами  дети  (в  этом  одно  из  главных  ее  отличий  от  системы  авторитарной,  где  ребенок  выступает  преимущественно  в  качестве  объекта  воспитания).  И  педагоги,  и  дети  (с  учетом  возраста,  разумеется)  конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических  задач  и  осуществляют  в  процессе  совместной  деятельности.  Важнейшим  условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллек- тив — ядро  гуманистической  воспитательной  системы  школы.  Создание  и  развитие  системы  и  сплочение  коллектива — два  взаимосвязанных  и  взаимообусловленных  процесса.  Школьный  коллектив  при  этом  следует  рассматривать  как  дифференцированное  единство  разных  по  своим  функциям  первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение  такого  единства — условие  и  результат  развития  воспитательной  системы  школы.  Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее  становлении,  функционировании,  развитии  большую  роль  играет  среда,  и  не      43   только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в  какой она освоена).   В  настоящее  время  создание  и  совершенствование  школьных  воспитательных систем стало актуально и зарубежных ученых. Опыт школ «со  справедливыми  сообществами», «школ  без  неудачников»  привлекает  все  большее  внимание  педагогов.  Вновь  берутся  на  вооружение  идеи  Рудольфа  Штайнера , Лоуренса  Кольберга,  Селестена  Френе,  Уильяма  Глассера [173],  усиливается  интерес  к  идеям  С.Т.  Шацкого [251], А.С.  Макаренко [142], В.А.  Сухомлинского [215], Ф.Ф.  Брюховецкого,  к  опыту  наших  лучших  современных  школ  (В.А.  Караковского,  А.А.  Захаренко,  Ю.В.  Завельского).  [102]  Управление  любой  воспитательной  системой  можно  рассматривать  как  трехаспектный  процесс:  управление  процессом  ее  развития  как  целостной  системы, управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности,  и  управление  корректирующее  (весьма  условное  название),  направленное  на  включение  каждого  ребенка  и  взрослого  в  систему  коллективных  дел  и  отношений  в  наиболее  для  него  благоприятной  позиции.  Эффективность  подобного управления во многом зависит от реализации таких сложившихся в  педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный,  средовой,  а  также  от  опоры  на  амбивалентный  подход,  пока  еще  не  получив- ший  определенного  раскрытия.  В  его  характеристике  мы  исходим  из  определения  амбивалентности,  данного  А.С.Ахиезером.  Под  амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга  полюсов  дуальной  оппозиции,  механизм  их  взаимного  изменения,  взаимодополнения,  взаимопроникновения».[15]  Мысль  о  необходимости  использования  амбивалентного  подхода  в  управлении  воспитательными  системами  только  в  последнее  время  начала  осознаваться  педагогами,  хотя  с  некоторыми  идеями  такого  подхода  мы  встречались  у  классиков  и  раньше  (событийность  и  повседневность,  эмоциональность  и  рассудочность,  поощрение и наказание и др.).       44   Воспитательная  система — не  застывший,  а  постоянно  развивающийся  феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые  способы  взаимодействия  детей,  те  или  иные  виды  деятельности,  организационные  структуры;  усложняется  и  упорядочивается  жизнедеятельность  коллектива  или,  наоборот,  увеличивается  дезорганизация  — все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.  В  воспитательной  системе  мы  обнаруживаем  механизмы  сохранения,  воспроизводства  сложившихся  способов  жизнедеятельности:  традиции,  санкции  за  нарушение  принятого  порядка,  воспроизводство  образцов  поведения.  Система  стремится  воспроизвести  себя  в  прежнем  виде,  и  тем  не  менее в ней происходят изменения.  Процесс  развития  воспитательной  системы  в  значительной  степени  определяется  тем,  что  она  является  самоорганизующейся  системой.  В  результате  педагогического  управления  воспитательной  системой  и  происходящих  в  ней  процессов  самоорганизации  складываются  закономерности ее развития.  Прежде всего следует отметить, что существует множество путей развития  воспитательной  системы.  Это  определяется  внутренними  свойствами  самой  системы,  особенно  если  речь  идет  о  перестройке  ранее  функционировавшей  воспитательной  системы.  Связь  «школа — общество»  отнюдь  не  однозначна.  [104]  И.Пригожий,  один  из  создателей  синергетики  и  связанной  с  ней  современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды  важнейшим  фактором  существования  и  развития  этой  системы.  Однако  это  взаимодействие имеет избирательный характер. [132]  В  развитии  воспитательной  системы  можно  выделить  характеристики  общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для  процесса  развития  любой  социальной  микросистемы.  Особенное  отличает  воспитательную  систему  от  других  социальных  систем  того  же  уровня.  Единичное характеризует специфику конкретной системы.      45   Общим  для  любых  социальных  систем  является  противоречие  между  хаосом  и  упорядоченностью  в  развитии.  С  одной  стороны,  развитие  системы  есть  ее  движение  по  направлению  к  целостности,  к  тотальности,  к  полной  упорядоченности, а с другой — целостность есть смерть системы, остановка в  ее  развитии.  Наблюдение  за  реальными  воспитательными  системами  дает  нам  множество  фактов,  иллюстрирующих  реальность  данного  противоречия.  Ни  одна  воспитательная  система  не  может  существовать  без  определенной  унификации,  стандартизации  поведения  людей,  без  воспроизводства  повторяющихся ситуаций, без единства действий и мысли ее субъектов.  Наличие  противоречия  между  хаосом  и  упорядоченностью  (например,  в  формах  противоречий  между  личностью  и  системой,  между  традициями  и  новациями,  между  деятельностью  и  отношениями),  являющееся  еще  одной  закономерностью, проявляется и разрешается в воспитательной системе иначе,  чем  в  других  социальных  системах.  Воспитательная  система  развивается  быстрее,  чем  другие  социальные  системы,  и  никогда  не  достигает  особенно  высоких  степеней  целостности.  И  это  естественно,  ведь  в  любом  воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая  смена  поколений  детей.  При  этом  каждое  поколение  должно  ощущать  себя  субъектом  развития  системы,  должно  вносить  в  нее  что-то  свое,  новое.  Поэтому  развитие  воспитательной  системы  детерминируется  не  столько  объективными, сколько субъективными факторами. [101]  Процесс  развития  воспитательной  системы  противоречив  и  нелинеен.  В  нем бывают спады и подъемы и достаточно длительные периоды стабильности,  для  него  характерны  и  регрессивные  явления,  когда  система  как  бы  движется  вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в  творчестве.  Всякое деление на этапы достаточно условно, потому что на каждом этапе  развития  системы  можно  увидеть  черты  ее  завтрашнего  дня  и,  наоборот,  отдельные явления прошлого. Знание основных характеристик этапов развития  системы позволяет прогнозировать само развитие.      46   Первый  этап  развития  воспитательной  системы — этап  становления.  Он  может совпадать и не совпадать с этапом становления самой школы.  Прежде всего, остановимся на причинах, побуждающих строить школьные  воспитательные  системы.  Естественно,  что  они  достаточно  многообразны,  но  можно  выделить  наиболее  часто  встречающиеся.  Первая  из  них —  неудовлетворенность  педагогов  результатами  своего  труда,  признание  необходимости системного подхода.  Вторая  причина  связана  с  наличием  оригинальной  идеи  у  педагога  или  группы  педагогов,  согласно  которой  можно,  по  мнению  авторов  (Степанов  Е.Н.,  Селиванова  Н.Л.,  Караковский  В.А.,  Семенов  В.П.) [105],  модернизировать  школу,  а  в  ней  и  воспитательную  систему.  Наличие  такой  идеи обычно приводит к созданию авторского проекта школы.  В  качестве  третьей  причины,  побуждающей  создавать  воспитательную  систему, можно назвать моду.  Представим  характерные  черты  воспитательной  системы  на  этапе  становления.  Несмотря  на  то,  что  создание  воспитательной  системы  начинается  с  целеполагания,  цели  на  этом  этапе  все-таки  носят  достаточно  аморфный  характер. На этом этапе нередко обнаруживается расхождение между замыслом  и его реальным воплощением.   Начинает  оформляться  системообразующая  деятельность,  которая  может  быть различного вида.  На  первом  этапе  общешкольный  коллектив  еще  не  сформировался.  В  педагогической  среде  резко  обозначаются  лидеры,  актив,  группы,  между  ко- торыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Происходит  процесс  переоценки  опыта,  пересмотра  педагогических  позиций.  В  ученической  среде  также  происходят  изменения.  В  ней  довольно  быстро  выделяются  лидеры,  обладающие  организаторскими  способностями;  они  формируют ядро будущего коллектива.       47   Взаимодействие  с  окружающей  средой  у  системы  на  этом  этапе  носит  стихийный  характер.  Оно  часто  реактивно.  Осознанного,  целенаправленного  освоения окружающей среды еще нет.  В  целом  система  характеризуется  недостаточной  прочностью  внутренних  связей.  Некоторые  ее  компоненты  могут  выступать  автономно  и  отрабатываться отдельно.  После  этапа  становления  следует  этап  более  или  менее  стабильного  развития воспитательной системы, который обычно наступает через пять-шесть  лет  после  начала  ее  создания.  Основными  задачами  этого  этапа  являются  отработка  и  закрепление  достигнутого  на  первом  этапе,  создание  базы  для  дальнейшего развития воспитательной системы через сохранение в ней зон не- упорядоченности  и  получение  внешнего  признания  воспитательной  системы,  что  является  источником  ее  развития.  Цели  воспитательной  системы  сформулированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.  Второй  этап  связан  с  отработкой  содержания  деятельности  и  структуры  системы.  На  этом  этапе  окончательно  утверждаются  системообразующая  деятельность,  приоритетные  направления  функционирования  системы.  Деятельность  усложняется,  устанавливаются  связи  между  различными  ее  видами.  Интенсивно  идут  процессы  коллективообразования  в  среде  школьников  и  педагогов.  Этот  этап  характеризуется  бурным  развитием  общешкольного  коллектива,  развитием  межвозрастного  общения.  В  школе  в  рамках  основного  коллектива  возникают  различные  временные  коллективы  и  одновозрастные  и  межвозрастные  объединения,  что  создает  необходимость  организации  взаимодействия  между  ними  в  целях  устойчивого,  стабильного  развития системы.  Усложняется  деятельность  школьников  в  сфере  самоуправления,  развиваются  инициатива  и  самодеятельность,  создаются  предпосылки  для  коллективного  творчества.  Идет  ярко  выраженный  процесс  массового  воспитания  через  коллектив.  Рождаются  коллективные  традиции.  Возникает      48   сориентированность  деловых  функциональных  отношений  и  эмоционально- психологических отношений как в детской, так и во взрослой среде.  Взаимодействие  системы  с  внешней  средой  в  этот  период  складывается  весьма  сложно,  особенно  с  молодежным  окружением.  Резкое  возрастание  интереса  детей  к  внутришкольным  делам  приводит  к  ослаблению,  а  порой  и  разрушению уличных, дворовых сообществ. Между ними и школой начинается  борьба за влияние на личность ученика.  Управление воспитательной системой происходит как на организационно- педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне.   На  этапе  стабильного  развития  системы  интеграция  представляет  собой  прогрессивный процесс по сравнению с дезинтеграцией.  Третий  этап,  завершающий.  Система  окончательно  оформляется:  каждый  компонент  занимает  свое  место,  системные  связи  крепнут,  жизнь  школы  упорядочивается,  воспитательная  система  работает  в  заданном  режиме.  Усиливаются  интеграционные  процессы,  они  проникают  в  учебно- познавательную  деятельность,  органически  связывая  ее  с  воспитанием.  Рамки  урока  становятся  тесными,  начинаются  поиски  более  емких  и  гибких  форм  коллективного воспитания.  Школьный  воспитательный  коллектив  переходит  в  новое  качественное  состояние:  он  все  чаще  выступает  как  единое  целое,  как  содружество  детей  и  взрослых,  объединенных  общей,  глубоко  осознаваемой  целью,  общей  деятельностью,  отношениями  творческого  содружества  и  общей  ответственностью.  У  большинства  школьников  и  педагогов  формируется  «чувство школы», сильно развиваются процессы формирования коллективного  и  индивидуального  самосознания.  Вообще  заметно  усиливается  внимание  ученического  коллектива  к  личности.  Педагогами  реализуется  личностный  подход, доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль  психологических знаний в педагогическом управлении сложившейся системой.  В  школе  как  особый  вид  деятельности  развивается  общественно- педагогическая деятельность.      49   В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает,  аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная  черта всех хороших систем — социальное наследование.  Педагогический  коллектив  тоже  переходит  в  новое  качественное  состояние.  У  педагогов  развивается  новое  педагогическое  мышление,  основанное на реализме, глубоком самоанализе и педагогическом творчестве.  У  школы  появляется  много  друзей  вовне,  добровольных  помощников,  единомышленников,  образующих  вместе  с  педагогами  новую  общность —  коллектив воспитателей.  В  управление  системой  включается  все  большее  количество  активных  участников — детей.  Административно-приказные  формы  почти  исчезают  из  арсенала руководства школой. Резко возрастает интенсивность самоуправления  и саморегуляции.  Завершающий  этап  в  развитии  воспитательной  системы  школы  вместе  с  тем не конец процесса системообразования.   Обновление  системы  может  идти  двумя  путями — революционным  и  эволюционным.  Первый,  как  правило,  вызывается  чрезвычайными  обстоятельствами  в  жизни  школы,  в  жизни  общества.  При  эффективном  педагогическом  управлении  воспитательной  системой  механизмы  обновления  заложены  в  самой  системе.  Хорошо  поставленная  объективная  информация  о  состоянии  и  функционировании  системы,  нацеленность  педагогов  и  ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление сис- темы процессом планомерным, управляемым.  Перестройка  или  обновление  системы  может  иметь  не  только  прогрессивный,  но  и  консервативный,  не  только  развивающий,  но  и  разрушающий  характер.  Ведущую  роль  в  этом  играют  педагогическая  концепция,  которая  лежит  в  основе  системы,  адекватность  ее  перспективам  развития  общества.  Большое  значение  имеет  и  доминирующий  вид  деятельности, являющийся главным системообразующим фактором. Переход от  одного  вида  системообразующей  деятельности  к  другому  сам  по  себе  очень      50   сложен,  но  он  менее  болезнен,  если  совершается  в  рамках  одной  педагогиче- ской  концепции.  Если  же  вместе  со  сменой  доминирующей  деятельности  меняются  и  педагогические  концепции, — это  меняет  систему  коренным  образом.  Если  система  сориентирована  на  личность  ребенка,  на  развитие  его  природных  задатков  и  способностей,  на  создание  в  школе  обстановки  социальной  защищенности  и  творческого  содружества,  такая  перестройка  гуманистична  по  своему  характеру,  по  своему  типу.  Если  же  новая  система  сориентирована  на  воспитание  послушания,  постоянным  и  основным  механизмом ее воздействия становится скрупулезное предъявление требований,  а дисциплина является главным показателем развития системы, то вольно или  невольно она нивелирует личность, а потом и подавляет ее.  Обновление  системы  осуществляется  за  счет  инноваций,  ведущих  к  изменениям системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень.  Четвертый  этап  может  закончиться  и  смертью  системы,  когда  после  кризиса  не  следует  нового  витка  развития,  а  происходит  распад  системообразующих связей.   Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в  сторону  ее  усложнения:  усложняются  цели,  более  разнообразным  становится  содержание, более тонкими отношения, более разветвленными связи и конечно  же  организационные,  управленческие  процессы.  Но  именно  через  это  ус- ложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.  [101]  Как  уже  было  сказано  выше,  субъектами  воспитательной  системы  являются как воспитатели (педагоги, родители), так и сами дети, поэтому далее  целесообразно  рассмотреть  их  роли  в  воспитательном  процессе. [18] Эти  данные приведены в таблице 3.               51     Таблица 3.  Роли субъектов воспитательной системы  Организаторы  Основные  воспитательной  Деятельность  функции  работы  1 2  3  Директор  Административна Работа со педагогами:  я  -  руководство  педагогами  (помощь  Методическая  в  планировании  работы,  ее  Организаторская  организации  и    оценке   эффективности пе-  Технологическая  дагогических условий);    Прогностическая  -  координация  воспитательной  Коммуникативная работы;  Оценочно- -  создание  условий  для  реализации  результативная  способностей педагогов.     Работа с семьей:    -  организация  общешкольных  собраний;  - разрешение вопросов и проблем;  -  информирование  о  проведении  учебно-воспитательного процесса.  Работа с детьми:  -  создание,  развитие  и  укрепление  общешкольного коллектива;  - работа с активом;  -  формирование  и  укрепление  традиций;  -  контроль  подготовки  общешкольных  коллективных  творческих дел.  Заместитель  Административна Работа со педагогами:  директора  по  я  -  руководство  педагогами  воспитательной  Методическая  (помощь  в  планировании  работе  Организаторская  работы, ее организации и оценке      52   Технологическая  эффективности  педагогических  Прогностическая  условий);  Коммуникативная -  координация  воспитательной  Оценочно- работы;  результативная  -  помощь  в  усвоении  теории  и  методов  воспитания,  в  повышении  "воспитательной  квалификации";  -  создание  условий  для  реализации  способностей  педагогов.  Работа с семьей:  - разрешение проблем и вопросов;  -  работа  с  родителями  «трудных»  детей;  Работа с детьми:  -  создание, развитие и укрепление  общешкольного коллектива;  -  работа с активом;  -  формирование  и  укрепление  традиций;  -  подготовка  общешкольных  коллективных творческих дел.  Классный  Формирующая  Работа с семьей:  руководитель  Коммуникативная - изучение особенностей семей;  Диагностирующа -  организация  необходимой  я  помощи  родителям  в  воспитании  Проектирующая  детей;  Организационно- -  проведение  родительских  деятельностная  собраний;  Стимулирующая  -  информирование  родителей  об  Оценивающая  учебно-воспитательном процессе;  Охранно- - знакомство с теориями, методами  защитная  и задачами воспитания;  Корректирующая  -  корректировка  воспитательных  Методическая  воздействий родителей.  Работа с детьми:      53   Развитие  коллектива  учащихся  класса,  создание  условий  защиты  прав  ребенка,  свободного  развития  его духовных и физических сил.  Обеспечение здоровья.  Помощь  в  общении  и  учении,  организации  досуга,  внимание  к  повседневному бытию ребенка, его  жизнедеятельности.  Воспитатель  Воспитывающе- Развитие  коллектива,  личности  группы  развивающая  ребенка.  продленного дня  Организаторская  Организация  жизнедеятельности  детей во внеурочное время.  Социальный  Диагностическая  Обеспечение  взаимодействия  всех  педагог  Организаторская  институтов  социализации,  Прогностическая  активизация  воспитательных  Профилактическа функций  общества,  семьи  и  я  личности.  Коммуникативная Выполнение  роли  связующего  Охранно- звена  между  личностью  и  защитная  микросредой,  между  детьми  и  взрослыми, семьей и обществом.  Помощь  семьям,  детям,  нуждающимся  в  попечительстве  и  в защите прав.  Создание  условий  для  плодотворного  проведения  свободного  времени,  занятий  спортом  и  общественно  полезной  деятельностью.  Психолог- Диагностическая  Работа с семьей:  воспитатель  Формирующая  -  ознакомление  родителей  с  Корректирующая  возрастными  психическими  особенностями детей;  -  психодиагностика  семейных  отношений;  -  коррекционная  работа  в  случае      54   возникновения  проблем  воспитания;  -  организация  индивидуальных  и  групповых  консультаций  для  родителей.  Работа с детьми:  -  диагностика  индивидуального  развития школьника;  -  психокоррекция  аномального  развития;  -  психопрофилактика  аномального  развития и поведения.  Работа с педагогами:  Обеспечение  психологической  основы  воспитательного  процесса  (работает совместно с учителями)  Медработник- Оздоровительная  Обеспечение  воспитательно- воспитатель  оздоровительной работы.  Забота о здоровье.  Родитель- Воспитывающая  Организация  семейного  воспитатель   Развивающая  воспитания.  Формирующая  Оказание  помощи  классному  руководителю  в  организации  воспитательной  работы  (руководство  клубами,  кружками,  секциями и т.п.)  Однако  в  воспитании  ребенка  принимает  участие  не  только  школа.  Комплексные  соглашения  учреждений  различных  ведомств  выводят  воспитательную работу на качественно иной уровень.  Субъектом  взаимодействия,  как  по  содержанию,  так  и  по  организации  остается  школа,  так  как  только  педагогическому  коллективу  по  силам  сохранить и совершенствовать целостность воспитательного процесса.   Обогащение  учебно-воспитательного  процесса  проходит  в  школах  в  сотрудничестве  с  библиотеками  района,  города,  с  музеями,  филармониями,  театрами, кинотеатрами.      55   В  различных  формах  культурно-просветительной  работы  учитываются  возрастные  особенности  детей,  подростков,  молодежи,  но  социально- педагогическая  проблема  состоит  в  рациональном  распределении  их  времени,  так  как  они  в  первую  очередь — учащиеся.  Свободное  время  проходит  у  некоторых  и  в  общении,  и  в  «ничегонеделании»,  а  у  других — вообще  отсутствует, так как они заняты в кружках, секциях.   Культурно-просветительные  учреждения  в  настоящее  время  заметно  влияют на микросреду и школу, исследуя контингент подростков: их интересы,  уровень  удовлетворенности  духовных  потребностей,  свободное  общение,  состояние  здоровья,  условия  их  воспитания,  причины  безнадзорности.  Анализируя  данные,  педагоги  намечают  планы  работы  с  подростками  как  в  клубах, так и по месту жительства.   Возрастной  подход  к  организации  воспитательного  процесса  при  взаимодействии школы с социальной средой должен органически сочетаться с  социально-педагогическими,  социально-психологическими  характеристиками  детей  и  подростков,  отражающими  поведение  школьников  разного  возраста.  [49]  В  настоящее  время  школа  совместно  с  учреждениями  культуры  может  создать  единый  воспитательный  процесс,  участвуя  в  котором  школьники  формируются  социально  зрелыми  гражданами.  В  противном  случае  дети  и  подростки после уроков находятся под влиянием стихийных сил. В связи с этим  особо следует подчеркнуть влияние улицы, которая нужна детям как источник  социальной  информации,  как  знаковая  система,  определяющая  нормы  поведения,  как  пространство  общения,  база  накопления  социального  опыта,  среда самовыражения и самоутверждения личности ребенка. Вместе с тем она  нередко оказывает отрицательное влияние. Об этом так писал С.Т.Шацкий: «В  чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности  получить  навыки,  основательно  что-либо  сделать,  размышлять,  в  создании  неустойчивости  настроений.  Улица  возбуждает  нервы,  создает  дикие  характеры,  подавляет  задерживающие  центры  и  разумную  волю.  Но  она      56   привлекает  быстрым  удовлетворением  детских  инстинктов  любопытства,  общительности  и  могуче  действует  на  детскую  подражательность.  Что  мы  можем  противопоставить  улице?  Определенность  впечатлений,  настойчивость  в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не  будет  так,  если  мы  создадим  простор  для  детской  общительности,  если  мы  предоставим детям возможность удовлетворить их". [251]  По  мнению  В.Д.  Семенова,  школа  и  микрорайон  должны  объединиться  в  так  называемый  социально-педагогический  комплекс.  Рассмотрим  задачи  различных  общественных  организаций  в  социально-педагогических  комплексах. Главной задачей учреждений культуры (Дворцы и Дома культуры,  кинотеатры,  клубы,  библиотеки)  является  нравственно-эстетическое  воспитание детей и молодежи в микрорайоне. Они организуют работу создава- емых совместно со школой центров педагогической пропаганды: университетов  для родителей, тематических концертов силами детей и др.  Сотрудники  больниц  и  поликлиник  заботятся  о  здоровье  детей  и  подростков,  дают  школе  рекомендации  по  борьбе  с  перегрузками,  переутомлением  учащихся,  гиподинамией,  ведут  медицинское  просвещение  школьников.  Административные органы (ГИБДД, пожарный надзор и др.) участвуют в  работе  советов  микрорайонов  главным  образом  как  учреждения,  ведущие  профилактику, правовое воспитание.  Военкомат  привлекает  к  общественной  работе  в  микрорайоне  офицеров  запаса,  демобилизованных  солдат,  которые  ведут  военно-патриотическое  воспитание молодежи. Это подготовка к службе в армии, организация военно- спортивных игр «Зарница» и др.  Жилищно-коммунальное  управление  участвует  в  создании  материальной  базы  воспитательной  работы  с  детьми  и  подростками  по  месту  жительства:  помещений для клубов, спортивных городков, детских площадок и т. д.  Эти и другие учреждения и организации в целом создают воспитательный  уклад жизни в микрорайоне.      57   Однако,  данные  организации  не  должны  работать  изолированно  друг  от  друга.  Только  социально-педагогический  комплекс  может  создать  благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педа- гогическим центром комплекса.   Социально-педагогический  комплекс  решает  следующие  задачи  в  организации воспитания детей из семей военнослужащих.   1.  Научная  диагностика  семьи  и  условий  семейного  воспитания  и  составление  полного  портрета  семьи.  Это  необходимо  для  конкретизации  помощи  семье,  для  организации  взаимообучения  и  для  взаимообогащения  родителей.  2.  Создание телефона доверия для экстренной помощи семье, проведение  индивидуальных консультация для родителей.   3.  Пропаганда  альтернативного  и  позитивного  опыта  семейно- педагогического  воспитания,  культуры  счастливой  и  гармоничной  семьи,  психолого-педагогических знаний.  4.  Выявление  проблемных  семей  (семьи  с  затянувшимися  конфликтами,  семьи в кризисных ситуациях, антипедагогические, аморальные, асоциальные)  и оказание необходимой помощи ребенку в такой семье.  5.  Активизация  и  коррекция  семейного  воспитания  через  работу  с  активом родителей, дифференцированная работа с семьей.   6.  Включение родителей в систему подготовки к социальной самозащите,  к выживанию в экстремальных ситуациях.  7.  Оказание  поддержки  молодым,  неполным,  многодетным  и  пожилым  семьям  в  моральном,  социальном,  материальном  и  психолого-педагогическом  плане.  8.  Разработка  и  внедрение  различных  программ,  методик  и  приемов  предупреждения  и  преодоления  отрицательных  психолого-педагогических  состояний семьи или отдельных ее членов. [49]  В  структуре  социально  педагогического  комплекса  следует  выделить  следующие направления в работе:       58   -психолого-педагогическую:  организует  разнообразные  психотерапевтические,  психологические,  педагогические  услуги  семьям,  проводит  консультации  специалистов  и  просветительско-педагогическую  деятельность с целью диагностирования личности и семьи, а также выявления  трудностей  в  жизни  семей  и  совместного  поиска  эффективных  путей  и  форм  деятельности для комфортной жизни в семье;   -  социально-правовую:  организует  юридические  и  социальные  консультации  взрослым  и  детям,  работу  телефона  доверия,  деятельность  объединений по оказанию платных и бесплатных социальных услуг населению,  включая  усилия  детских  инициативных  групп,  деятельность  социальных  работников  различной  специализации  для  поддержки  "трудных"  семей,  разрабатывает  детские  и  молодежные  социальные  программы,  проекты,  направленные на благополучие и комфортность жизнедеятельности семьи;  -  оздоровительно-медицинскую:  проводит  консультации  медицинских  работников  и  организует  оздоровительные  занятия  для  взрослых  и  детей,  медико-генетические консультации, дефектологическую помощь, консультации  сексопатолога  и  семейного  психотерапевта,  занятия  физической  культурой,  игры  с  элементами  спорта,  спортивные  праздники  и  развлечения,  семейные  походы и народные средства оздоровления всех членов семьи;    -  эстетико-коммуникативную:  приобщение  детей  и  их  родителей  к  лучшим  образцам  мировой  культуры,  занятия  фольклором,  народными  промыслами,  всеми  видами  искусства  (литературой,  изобразительным  искусством,  хореографией,  театральным  искусством),  формирование  нравственно  устойчивой  цельной  личности  в  условиях  семьи,  организация  уроков культуры общения, речевой культуры, про ведения семейных клубов по  интересам;  -  эколого-этнокультурную:  приобщение  семей  к  охране  окружающей  среды,  обеспечение  духовного  здоровья  населения  средствами  народной  культуры,  национальных  обычаев  и  обрядов,  изучение  истории  родного  края,  осуществление  комплексного  эколого-этнологического  анализа  окружающей      59   социальной  среды,  объединение  усилий  в  возрождении  семейно-родственных  торжеств и ритуалов, народных праздников, промыслов  и ремесел, разработка  проектов и программ возрождения семейных традиций. [211]  Взаимодействие  между  различными  субъектами  воспитательной  системы  «семья – школа»  должно  строиться  на  принципах  преемственности,  поэтому  следует рассмотреть понятие преемственности и взаимодействия.   «Принципы преемственности, - как отмечается в работах Е.И. Огарева, -  это  необходимое  достижение  непрерывности,  поступательности  и  интегрированности  образовательного  процесса.  Преемственность  предполагает  максимальное  использование  достигнутого  на  предыдущих  этапах образовательного процесса, без неё нельзя реально обеспечить прочную  базу  между  этапами  обучения  и  воспитания.  Реализация  принципа  преемственности – важное  средство  достижения  поступательности  в  развитии  личности». [159, с. 151–152].  Проблема преемственности имеет в педагогике значительную историю. В  последнее  десятилетие  многие  теоретические  и  организационные  вопросы  преемственности широко исследованы учёными Э.А. Баллером, А.П. Беляевой,  С.М.  Годником,  В.В.  Давыдовым  и  В.Т.  Кудрявцевым,  Л.П.  Дашковской,  З.А.  Мукашевым, А.А. Орловым, А.В. Петровым, В.К. Розовым, В.А. Сластёниным,  Гуровым В.Н., Малашихиной И.А., Шияновым Е.Н. [24, 25, 55, 71, 73, 154, 162,  175, 188, 199], но,  несмотря  на  многоаспектность  научных  поисков,  осуществление  преемственности  остаётся  традиционным,  интуитивно- эмпирическим, функциональным.   К  поиску  научных  основ  преемственности  ведут  новые  направления  в  изменившейся  парадигме:  гуманистическая  направленность  образования,  личностные ориентации в обучении, развитие субъект-субъектных отношений.  В  целом,  эти  отношения  выражают  переход  от  знаниево-  ориентированной  педагогики к личностно-ориентированной.      60    Поэтому целесообразно раскрыть методологические подходы и сущность  преемственности  образования  и  воспитания.  Исходя  из  этого,  прежде  всего,  рассмотрим философские аспекты преемственности.  Так,  З.А.  Мукашев  отмечает,  что  понимание  преемственности  в  самых  общих чертах заключается в том, что  "при движении от простого к сложному  происходит  процесс  передачи  определённых  материальных  и  духовных  ценностей,  разрешается  противоречие,  состоящее  в  том,  что  достигнутый  уровень развития сохраняется путём его изменений" [154, с. 203].  Определяя  преемственность  как  методологический  принцип  Э.А.  Баллер  пишет: "преемственность – это  связь  между  различными  этапами  или  ступенями  развития,  сущность  которой  состоит  в  сохранении  тех  или  иных  элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого  как системы" [24, с. 360].  В философском энциклопедическом словаре преемственность трактуется  как  связь  между  различными  этапами  или  ступенями  развития,  сущность  которых  состоит  в  сохранении  тех  или  иных  элементов  целого  или  его  характеристик при переходе к новому состоянию [233, с. 90].  В  советском  энциклопедическом  словаре – как  связь  между  явлениями  в  процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое сменяя старое,  сохраняет в себе некоторые его элементы [203, с. 81].  Сравнивая  оба  определения,  можно  заменить,  что  они  отразили  наиболее  существенные  признаки  феномена  преемственности,  интегрированные  в  явления  связь,  а  также  общим  для  них  является  содержащееся  в  них  указание  субъективной  принадлежности  преемственных  связей  в  процессе  развития,  поэтому  следует  рассмотреть  связи  между  субъектами  "школа"  и  "семья"  в  воспитательной системе.  В Большом энциклопедическом словаре взаимодействие рассматривается  как философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг  на  друга,  их  взаимную  обусловленность  и  порождение  одним  объектом      61   другого,  а  также  как  универсальная  форма  движения,  развития,  определяет  существование и структурную организацию любой материальной системы. [31]  В  рамках  педагогики  взаимодействие - согласованная  деятельность  по  достижению  совместных  целей  и  результатов,  по  решению  участниками  значимой для них проблемы или задачи.   Один  из  психологических  законов,  описанных  С.П.Рубинштейном,  подчеркивает  связь  развития  личности  и  деятельности.  Эта  связь  лежит  в  основе  понимания  педагогической  значимости  взаимодействия,  в  котором  и  через  которое  раскрывается  вся  сложная  система  способностей - предметно- практических и душевных.  Взаимодействие  является  одним  из  основных  способов  активизации  саморазвития  и  самоактуализации  ребенка  (подростка).  Его  дополнительный  эффект - межиндивидуальное  влияние,  базирующееся  на  взаимопонимании,  межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.  Взаимодействие  всегда  демократично  и  базируется  на  принятии  индивидуальных интересов партнера. [223]  Взаимодействие  в  психологии - это  процесс  непосредственного  или  опосредованного  воздействия  объектов  (субъектов)  друг  на  друга,  порождающий  их  взаимную  обусловленность  и  связь.  Оно  выступает  как  интегрирующий  фактор,  способствующий  образованию  структур.  Особенностью  взаимодействия  является  его  причинная  обусловленность.  Каждая  из  взаимодействующих  сторон  выступает  как  причина  другой  и  как  следствие  одновременного  обратного  влияния  противоположной  стороны,  что  обусловливает  развитие  объектов  и  их  структур.  Если  в  его  процессе  обнаруживается  противоречие,  то  оно  выступает  источником  самодвижения  и  саморазвития  структур.  Взаимодействие  как  материальный  процесс  сопровождается  передачей  материи,  движения  и  информации.  Оно  относительно,  осуществляется  с  конечной  скоростью  и  в  определенном  пространстве-времени.       62   Следует  также  остановиться  на  понятии    «педагогическое  взаимодействие».  Это  процесс,  происходящий  между  воспитателем  и  воспитанником  в  ходе  учебно-воспитательной  работы  и  направленный  на  развитие  личности  ребёнка.  Педагогическое  осмысление  данное  понятие  получило  в  работах  В.И.  Загвязинского,  Л.А.  Левшина,  Х.Й.  Лийметса  и  др.  Педагогическое  взаимодействие - сложнейший  процесс,  состоящий  из  множества  компонентов - дидактических,  воспитательных  и  социально- педагогических  взаимодействий.  Оно  обусловлено  и  опосредовано  учебно- воспитательной  деятельностью,  целями  обучения  и  воспитания,  присутствует  во  всех  видах  деятельности - познавательной,  трудовой,  творческой.  В  его  основе  лежит  сотрудничество,  которое  является  началом  социальной  жизни  человечества.  Взаимодействие  играет  важнейшую  роль  в  человеческом  общении,  в  деловых,  партнёрских  отношениях,  а  также  при  соблюдении  этикета, проявлении милосердия и пр.  Педагогическое  взаимодействие  может  рассматриваться  как  процесс  индивидуальный  (между  воспитателем  и  воспитанником),  социально-  психологический  (взаимодействие  в  коллективе)  и  как  интегральный  (объединяющий  различные  воспитательные  воздействия  в  конкретном  обществе).  Взаимодействие  становится  педагогическим,  когда  взрослые  (педагоги,  родители)  выступают  в  роли  наставников.  Оно  предполагает  равенство  отношений.  Однако  в  отношениях  с  детьми  взрослые  часто  используют  авторитарное  воздействие,  опираясь  на  свои  возрастные  и  профессиональные (педагогические) преимущества.   Л.В.  Байбородова  считает,  что  «взаимодействие  школы  и  семьи – это  взаимосвязь  педагогов,  учащихся  и  родителей  в  процессе  их  совместной  деятельности  и  общения».  В  результате  чего  развиваются  обе  стороны.  Следовательно, взаимодействие семьи и школы – источник и важный механизм  их  развития.  Основными  проявлениями,  характеристиками  взаимодействия   являются:  взаимопознание,  взаимопонимание,  взаимоотношения,  взаимовлияния. [19]      63   В  основе  взаимоотношений  «педагоги - родители - дети»  лежат  противоречия.  В  своей  книге  «Рождение  гражданина»  В.  А.  Сухомлинский  приводит ряд внутренних и внешних противоречий отрочества.  1.  Непримиримость  ко  злу,  неправде,  готовность  вступить  в  борьбу  с  отклонениями от истины и неумение разобраться в сложных явлениях жизни.  2.  Желание самоутвердиться - и неумение это сделать.  3.  Богатство  желаний - и  ограниченность  сил,  опыта,  возможностей  для  осуществления их [218, С. 303-320].  На  эти  противоречия  наслаиваются  противоречия,  идущие  от  родителей:  между  высокими  потребностями  помочь  растущему  человеку  и  отсутствием  опыта и психолого-педагогических знаний, навыков и умений; между чувством  любви  и  необходимостью  применить  воспитательные  меры,  внешне  будто  бы  противоречащие чувству любви, и множество других противоречий.  Если рассматривать конкретно отношения «родители - школа», то с явной  очевидностью просматриваются три основных типа отношений, а значит, и три  основные тактики взаимодействия.  1.  Ситуация, когда родители полностью, всецело понимают и принимают  школу. Столь благоприятная ситуация складывается, если родители стремились  определить ребенка именно в эту школу. В этой ситуации родители как правило  полностью  принимают  все  требования,  способствуют  выполнению  их  детьми,  исповедуют  доброжелательное  отношение  к  школе  и  учителям,  которое  передается  их  детям;  с  удовольствием  помогают  в  организации  учебно- воспитательного процесса.  2.  Ситуация, когда родители нейтрально, а порой и равнодушно относятся  к  школе,  что  объясняется  разными  причинами,  разной  позицией  родителей.  К  этой группе семьей относятся и родители, воспитанием детей не занимающиеся  (по  разным  причинам).  В  этой  ситуации  чаще  всего  родители  принимают  все,  что  исходит  от  школы,  не  вмешиваются  в  ход  учебно-воспитательного  процесса, не мешают школе, но и существенной помощи не оказывают.       64   3.  Ситуация  неприязненных,  конфликтных,  противоречивых  отношений  родителей и школы, если изначально либо в процессе последующего общения  возникают  коллизии  различного  типа.  В  этих  ситуациях  возможна  различная  степень  непонимания,  противоречивости  отношений,  противостояния  и  даже  противодействия, «борьбы» двух сторон: скрытые и явные конфликты, жалобы  в  высшие  инстанции,  письма  в  газету,  проявление  протеста  в  действиях,  объектом  которых,  естественно,  становится  ребенок.  Разумеется,  в  этих  условиях  нарушается  нормальный  ход  учебно-воспитательного  процесса  в  школе, не в выигрыше и домашнее воспитание детей [148].  Далее  более  подробно  рассмотрим  причины  возникновения  конфликтов  между  родителями  и  школой.  Причины  объективные - различия  в  уровне  образования  и  культуры,  мировоззрения,  ценностных  ориентациях,  убеждениях;  различия  в  уровне  психолого-педагогической,  этической,  эстетической  и  др.  подготовленности  к  воспитанию  и  обучению  детей;  различия  в  типе  отношения  к  ребенку,  объясняемые  их  назначением  и  воспитательными функциями: в основе отношения родителей - чувство любви и  родственные  связи,  в  основе  отношения  педагога - общественные  и  общечеловеческие  требования;  предъявление  завышенных  требований  родителей к педагогам, педагогов - к родителям и т. д.  Существуют  и  причины  субъективного  характера,  кроющиеся  в  личностных  особенностях  педагога  и  родителей - личностные  качества:  особенности протекания психических процессов (ощущения, внимания, памяти,  мышления,  речи),  направленности  личности  (потребностей,  мотивов,  склонностей, убеждений), способностей, темперамента, черт характера; история  жизни  и  воспитания,  повлиявшие  на  собственную  жизненную  и  педагогическую  позицию;  сложившийся  стереотип  в  понимании  воспитания:  воспитание  как  процесс  интуитивный («как  нас  воспитывали», «как  наказать,  пригрозить, запугать»), либо бесконечное наукообразное морализирование (что  нередко встречается в семьях с высоким уровнем образования, педагогических      65   семьях);  равнодушие  к  детям,  неисполнение  прямых  родительских  и  педагогических обязанностей и др.  Анализируя причины и условия появления конфликтности в отношениях с  родителями,  педагог,  как  правило,  выявляет  несколько  моментов,  которые  образуют так называемую сложную совокупную причину.   Знание  ее  позволяет  грамотно  распознать,  предотвратить  и  преодолеть  имеющиеся или возникающие конфликты.  И.В.  Гребенников  писал,  что  «многие  родители,  к  сожалению,  нередко  видят  учителя  глазами  своего  ребенка.  И  даже  незначительные  нарушения  учителем этики во взаимоотношениях с учеником, малейшая несправедливость  в  оценке  учебного  труда  или  нравственного  поступка  школьника  не  проходит  бесследно, затрудняют контакт учителя и семьи» [63,С. 9].  Приведем типы возможных конфликтов в отношениях «учитель-родители»  по  возрастающей  степени  глубины  и  сложности.  Это  несогласие,  несовпадение  мнений  и  оценок  относительно  жизненных  явлений:  книги,  кинофильмы,  походы,  музыкальные  произведения  (такого  рода  противоречие  не  затрагивает  глубоко  ни  одну  из  сторон)  или  несогласие,  несовпадение  мнений  и  оценок  относительно  ребенка,  его  отдельных  поступков  и  поведения  (это  противоречие  уже  затрагивает  эмоциональную  сферу  обеих  сторон).  Более  сложным  видом  конфликтов  является  спор  -  непродуктивная  дискуссия  по  поводу  личностных  особенностей  ребенка,  его  жизненной  позиции,  отношения  к  нему  родителей,  содержания  и  методики  учебно- воспитательного процесса в школе (это противоречие затрагивает жизненную и  педагогическую  позицию  тех  и  других)  и  ссора  -  прерывание  отношений  на  краткий  или  более  длительный  срок  могут  привести  к  более  устойчивым  конфликтам,  даже  противодействию  (непосещению  родительских  собраний,  подчеркнутому игнорированию требований, жалобам администрации школы и  другим органам образования);      66   И,  наконец,  разрыв - конфликт,  доведенный  до  крайней  точки,  когда  в  отношениях  образовалось  противостояние,  делающее  невозможным  дальнейшее  сотрудничество  в  воспитании  ребенка;  чаще  всего  в  таком  случае  родители  или  педагог  ставят  вопрос  о  переводе  ребенка  в  другой  класс  или  в  другую школу [138].  Проведя  анализ  степени  конфликтности  своих  отношений  с  родителями,  педагог  выбирает  адекватные  способы  разрешения  конфликта:  сведение  незначительных,  несущественных  проблем  взаимоотношений  к  шутке;  компромисс  (действия  на  основе  взаимных  уступок);  перенос  внимания  на  другие,  более  приятные,  значительные  объекты  отношений  (с  тем,  чтобы  вернуться  к  нерешенным  проблемам  на  волне  доброжелательности,  спокойствия,  педагогического  такта);  спокойный  и  деловой  анализ  сложившейся  ситуации;  выражение  (подчеркнутое)  доверия,  заботливости,  расположенности,  любви  к  ребенку  и  родителям;  временный  отказ  от  своего  требования; использование метода «параллельного действия» А.С. Макаренко –  умелое  приведение  примера  из  литературы,  истории,  жизни - аналогично  сложившейся  ситуации,  чтобы  родители  сумели  выбрать  верную  позицию;  привлечение  других  лиц  (директора  школы,  завуча,  специалистов  профессионалов,  других  членов  семьи)  в  качестве  «третейского  судьи»;  конструктивный диалог (склонение родителей на свою сторону в продуманном  и логически выверенном диалоге с убедительными доводами, доказательными  фактами  и  т.  д.);  умение  поставить  себя  на  место  противоположной  стороны,  выбрать на основании этого верное решение и выстроить логику действий и т.д.  Целесообразно  организованное  взаимодействие  педагога  и  родителей  учащихся  осуществляется  поэтапно  и  имеет  своей  задачей  формирование  активной  педагогической  позиции  родителей.  Правильно  организованная  работа носит скрытый обучающий характер.  Педагог  опирается  на  положительный  опыт  семейного  воспитания,  всемерно  его  распространяет,  использует  в  воспитательном  процессе  для  усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных. Первым и      67   решающим  условием  положительно  направленного  взаимодействия  являются  доверительные  отношения  между  воспитателями  и  родителями.  Контакт  должен строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу  воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах.  Вторая, не менее важная задача педагога заключается в вооружении семьи  педагогическими  знаниями  и  умениями,  в  их  усвоении  непосредственно  в  теоретической  и  практической,  определенным  образом  организованной  деятельности. Следствием такой организации педагогического взаимодействия  станет активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и  класса  в  целом.  Учителя  и  родители  как  партнеры  в  воспитании  дополняют  друг друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную  доброжелательность  и  уважение.  Взаимодействие  школы  и  семьи  в  едином  воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они осуществляют  в  воспитании  одни  и  те  же  функции:  информационную,  собственно  воспитательную, контролирующую и др.  Организация взаимодействия школы и семьи школьников предполагает:  1)  изучение  семьи  с  целью  выявления  ее  возможностей  по  воспитанию  своих детей и детей класса;  2)  группировку  семей  по  принципу  возможности  использования  их  нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса;  3) составление программы совместных действий педагога и родителей;  4)  анализ  промежуточных  и  конечных  результатов  их  совместной  воспитательной деятельности [62].  Основные  направления  работы  с  семьей  в  образовательном  учреждении  определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и  воспитания  детей,  без  разрешения  которых  сложно  добиться  хороших  результатов.  Можно  выделить  следующие  основные  направления  работы  с  семьей  учащихся в образовательном учреждении:  1)  помощь  семье  в  проблемах,  связанных  с  учебой,  воспитанием,      68   присмотром за ребенком;  2)  помощь  ребенку  в  устранении  причин,  негативно  влияющих  на  его  успеваемость и посещение учреждения;  3)  привлечение  детей,  родителей  к  организации  и  проведению  воспитательных мероприятий;  4)  индивидуальное  и  групповое  консультирование  детей,  родителей  по  вопросам  разрешения  проблемных  ситуаций,  конфликтов,  воспитания  детей  в  семье;  5)  проектирование,  разработка  планов  и  программ  по  различным  направлениям взаимодействия педагога и родителей;  6)  пропаганда и разъяснение прав детей, семьи [157].  В.А.  Караковский  основными  направлениями  взаимодействия  школы  и  семей школьников считает следующие.  1)  Участие родителей в общешкольных делах. При этом в ходе работы у  родителей  появляется  желание  сделать  праздник,  мероприятие  и  т.п.  более  красочным, интересным, они проявляют фантазию, все делают вместе с детьми,  советуясь  с  ними,  привлекая  их  к  совместной  деятельности.  Работа  с  родителями  вселяет  в  детей  уверенность,  расширяет  круг  общения,  так  как  ребята контактируют и с родителями одноклассников.  2) Неоценима роль родителей в работе с небольшими группами учащихся.  Родители видят своего ребенка среди сверстников, помогают ему найти общий  язык с товарищами, да и способности самих родителей быстрее раскрываются в  небольшом коллективе.  3)  Участие  в  учебной  работе.  Например,  папа – военнослужащий  рассказывает  о  правилах  поведения  в  чрезвычайных  ситуациях,  папа  - милиционер помогает проводить уроки по правилам дорожного движения и т.  д.  Важно  привлечь  к  такой  работе  всех  родителей,  чтобы  каждый  ребенок  увидел своих родных у классной доски, смог открыть что-то новое в них.   4) Постоянная работа с классом: спортивные занятия, кружки, экскурсии и  т.д. [104, С. 64-65]      69   Одной  из  форм  установления  контактов  является  общение  родителей  и  школьников  и  педагогов  в  процессе  выполнения  первыми  педагогических  поручений. Можно указать несколько видов педагогических поручений:  1)  поручения,  предполагающие  непосредственно  работу  с  детьми  (руководство кружком, индивидуальное шефство);  2)  поручения,  предполагающие  оказание  организационной  помощи  учителю: содействие в проведении экскурсий, в создании классной библиотеки  и т.д.,  3)  поручения,  предполагающие  участие  в  развитии  и  укреплении  материальной  базы  школы:  изготовление  оборудования,  помощь  в  ремонтных  работах и т.д.  Формы работы педагога с семьями учащихся очень разнообразны и зависят  от  структуры  воспитательной  системы  и  возникших  проблем.  Все  формы  можно условно разделить на три группы: коллективные (массовые), групповые,  индивидуальные.  К  коллективным  формам  относятся  общешкольные  и  классные  родительские  собрания;  научно-практические  конференции,  выставки  и  обзор  педагогической  литературы;  концерт  детской  художественной  самодеятельности;  информация  руководителей  школы;  университет  педагогических  знаний;  урок  для  родителей  (в  присутствии  родителей);  анкетирование  родителей;  обсуждение  статей  из  периодической  печати;  день  открытых дверей или родительский день и др.  К  групповым  относятся  отчеты  членов  родительского  комитета,  конференция отцов, экскурсии, обмен опытом воспитания детей, деловые игры,  психотехнические  упражнения;  педагогические  дискуссии;  семейные  клубы  и  др.  К индивидуальным - беседы; консультации на психолого- педагогические  темы; участие родителей в воспитательных мероприятиях (беседы, утренники);  индивидуальное  педагогическое  поручение;  работа  с  неблагополучными  семьями, переписка с родителями и др.[34].      70   Каждая  форма  имеет  три  фазы:  подготовительную,  фазу  взаимодействия  (само мероприятие), фазу оценивания (анализ степени эффективности). Четкой  границы  между  фазами,  безусловно,  нет.  Их  продолжительность  различна.  Однако  логика  этих  фаз - одно  из  важных  условий  обеспечения  успеха  различных видов работы с родителями.  Таким  образом,  мы  пришли  к  необходимости  построения  модели  взаимодействия  семьи  и  школы  в  воспитании  детей.  Но  прежде  чем  перейти  описанию  модели,  мы  считаем  целесообразным  рассмотреть  понятие  «открытой педагогической системы».  «Педагогические  системы»,-  писал  Ш.А.  Амонашвили [8], «реализуемые  ныне в школах, как правило, являются закрытыми изнутри. Они как бы носят  характер завершенности - от идеи до так называемой технологии, и за учителем  остается  лишь  роль  точного  исполнителя.  Соучастие  учителя  в  развитии  системы  не  выходит  за  рамки  ее  реализации  по  тем  предписаниям,  которые  предлагаются ему на семинарах и в руководствах».  По его мнению, в открытой педагогической системе учителю предлагается  один  каркас  системы  и  он  приглашается  к  сотворчеству  для  ее  достраивания.  Система  задает  лишь  основные  блоки,  в  пределах  которых  он  осмысливает  и  создает  конкретное  содержание  в  виде  программ,  образовательных  планов,  образовательных  курсов  и  т.д.  Полагается,  что  открытая  педагогическая  система  даст  учителю  возможность  проявить  свою  индивидуальность,  творческий  потенциал,  что  поможет  ему  привнести  в  ее  развитие  свой  неповторимый опыт и открытия.  Е.О.  Феофанова,  А.Ю.  Потягайло  избрали  объектно-ориентированный  подход  к  построению  открытых  педагогических  систем.  Согласно  этому  подходу,  ребенок,  с  одной  стороны,  является  объектом  педагогического  воздействия  педагогов  и  других  объектов  окружающего  мира,  а  с  другой  стороны, тот же ребенок сам осуществляет воздействие на различные объекты,  влияя на изменение их состояния. Основной смысл интеграции педагогической  системы  в  образовательное  пространство  заключается  в  том,  что  уже      71   непосредственно в ходе педагогического процесса ребенок не просто готовится  к  будущему  функционированию  в  окружающей  динамической  среде  (что  характерно  для  традиционного  педагогического  процесса),  а  непосредственно,  в  течение  всего  времени  обучения  и  воспитания  уже  активно  участвует  в  ее  преобразовании.  Таким  образом,  проанализировав  точки  зрения  ученых  можно  сделать  вывод,  что  открытая  педагогическая  система  предполагает  активное  участие  субъектов в ее становлении и функционировании.   Выводы.   Воспитательная  система  школы  имеет  сложную  структуру.  Процесс  развития  воспитательной  системы  в  значительной  степени  определяется  тем,  что  она  является  самоорганизующейся  системой.  Первый  этап  развития  воспитательной системы — этап становления. Второй этап связан с отработкой  содержания  деятельности  и  структуры  системы.  На  этом  этапе  окончательно  утверждаются  системообразующая  деятельность,  приоритетные  направления  функционирования  системы.  Третий  этап,  завершающий.  Система  окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные  связи  крепнут,  жизнь  школы  упорядочивается,  воспитательная  система  работает  в  заданном  режиме.  И  последним,  четвертым  этапом  развития  воспитательной системы является ее обновление.   Субъектами  воспитательной  системы  являются  как  взрослые  (педагоги,  родители),  так  и  дети.  Директор,  заместители  директора  по  учебно- воспитательной  работе,  классные  руководители,  воспитатели  групп  продленного  дня,  социальный  педагог,  психолог,  медицинский  работник  выполняют  в  воспитательном  процессе  ряд  функций:  административную,  методическую,  организационную,  коммуникативную,  прогностическую,  формирующую,  диагностическую,  организационно-деятельностную,  стимулирующую,  оценивающую,  корректирующую,  профилактическую,  охранно-защитную, оздоровительную и др.      72   Однако,  воспитательная  система  школы  не  может  ограничиться  самой  школой.  Только  социально-педагогический  комплекс,  включающий  учреждения  и  ведомства  различной  направленности,  может  создать  благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педа- гогическим  центром  комплекса.  Данный  комплекс  выполняет  рад  функций  по  отношению  к  семье:  психолого-педагогическую,  социально-правовую,  оздоровительно-медицинскую,  эстетико-коммуникативную,  эколого- этнокультурную.  Взаимодействие  между  различными  субъектами  воспитательной  системы  строится  на  принципах  преемственности,  то  есть  данные  субъекты  должны  проводить  согласованную  деятельность  по  достижению  совместных  целей  и  результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи  с учетом связи между различными этапами развития, сущность которой состоит  в  сохранении  тех  или  иных  элементов  целого  при  изменении  целого  как  системы.  Отношения  между  школой  и  родителями  могут  быть  благоприятными,  нейтральными или конфликтными. Однако, в любой из данных ситуаций школа  должна  стремиться  к  взаимодействию  и  сотрудничеству  с  родителями.  Оно  может  включать  непосредственную  работу  родителей  с  детьми  (участие  в  общешкольных  делах,  учебной  работе,  спортивных  занятиях,  организации  кружковой  работы),  а  также  оказание  родителями  материальной  или  методической помощи школе.      73   § 3. Модель  системы  "семья – школа"  воспитания  детей  военнослужащих в условиях военного гарнизона.  Воспитание  детей  военнослужащих,  проживающих  в  военном  гарнизоне,  предъявляет  к  школе  особые  требования.  У  различных  учебных  заведений  существуют свои особые методы и приемы воспитания данной категории детей.  Анализ  опыта  воспитательной  работы  школы  с  детьми  военнослужащих  выявил ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги:   - удаленность военных гарнизонов от культурных и исторических центров;  - невозможность организации разнообразного досуга военнослужащих и их  семей;  - низкий воспитательный потенциал семей, педагогическая неграмотность  родителей;  - перенос стилей общения в воинских частях на межличностные отношения  (строгое  соблюдение  субординации,  как  на  воинской  службе,  так  и  в  частной  жизни военных, которое затрагивает также жен и детей военнослужащих);  - закрытость воинского коллектива;  -  прерванность  или  ограниченность  родственных  связей  (военные  имеют  возможность встречи с родственниками не чаще одного раза в год);  - повышенная тревожность вследствие специфических условий службы.  Поэтому,  при  разработке  концепций  воспитательной  работы  школ,  расположенных  в  военных  гарнизонах,  педагоги  вносят  в  них  мероприятия,  направленные на преодоление этих проблем.  В  п.  Пола  (Новгородской  области) [166] в  основу  концепции  воспитательной работы школы положены 4 идеи:   -  идея  согласования  ценностей  поколений.  Результатом  реализации  этой  идеи является сформированность гражданских чувств, чувства любви к «малой  родине»,  уважение  традиций,  уважение  к  старшему  поколению  у  детей,  повышение  психолого-педагогических  знаний  у  родителей,  наличие  совместных  проектов,  социальная  защита  учащихся,  участие  родителей  в  управлении  школой,  положительное  общественное  мнение  о  деятельности      74   школы,  увеличение  количества  участников  движения  «Новое  поколение – за  здоровый образ жизни»;   -  идея  сохранения  традиций,  культурно-исторической  памяти.  Эта  идея  помогает  сформировать  духовно-нравственные  чувства,  достичь  удовлетворения  образовательных  и  творческих  потребностей,  повышения  базовой  культуры,  соблюдения  традиций  школы,  поселка,  района,  области,  страны, наличия общественных инициатив школьников, учителей и родителей,  мотивации к активным занятиям спортом, поддержанию спортивного престижа  школы;  -  идея  развития  творчества  позволяет  сформировать  умения  проводить  самоанализ,  самооценку,  коммуникативные,  творческие  и  организаторские  умения  у  большинства  учащихся,  целенаправленность  самовоспитания,  реализовать творческие и организаторские способности;   -  идея  оптимально  организованной  деятельности  школьников.  В  этом  направлении проводится интеграция урочной деятельности и дополнительного  образования, создание условий для общения, создание институтов для развития  организаторских  способностей,  работа  различных  секций,  клубов  оздоровительного  и  спортивного  характера,  организуется  участие  в  молодежном движении «Новое поколение за здоровый образ жизни».  Внедрение  в  воспитательный  процесс  программы  «Приемная  семья»,  целью  которой  является  помощь  педагогически  несостоятельным  семьям  военнослужащих,  а  также  тем  семьям,  в  которых  в  силу  специфики  военной  службы,  родители  не  имеют  возможности  проводить  систематическое  воспитание детей, имеет положительные результаты.  В Монгохтинской школе (Хабаровский край) [45] сложилась своя система  – система воспитания личности, основная задача которой - помочь каждому ее  участнику  созреть  до  понимания  ценностей  жизни,  предоставить  ему  возможность  для  самовыражения.  Модель  выпускника  школы  четко  сформулирована  в  ее  воспитательной  цели  и  положена  в  основу  взаимодействия семьи и школы. Педагогами выработан комплекс мероприятий      75   по  реализации  модели  выпускника,  предполагающая  деятельность  педагогов,  родителей,  а  также  совместную  деятельность.  Пути  взаимодействия  семьи  и  школы представлены в таблице 4.  Таблица 4.  Взаимодействие семьи и школы в воспитании   детей военнослужащих  Направления   Деятельность  Деятельность  Совместная  работы  школы  родителей  деятельность  Военно- Организация  Знакомство детей  Организация  и  патриотическая  школьного  музея,  с  историей  края,  проведение  работа  проведение  поселка, семьи  экскурсий  по  тематических  памятным  местам  классных  часов,  края,  занятия  по  краеведению  Этическое  и  Проведение  Обучение  Проведение  эстетическое  занятий по этике и  правилам  мероприятий  воспитание  эстетике,  поведения,  (конкурс  проведение  этическим  «Галантный  классных часов  нормам   кавалер»)  Нравственное  Обучение  нравственному  поведению,  наблюдение  за  воспитание  ребенком и предупреждение негативных проявлений  Трудовое  Учебная  Предоставление  Проведение  воспитание  и  деятельность,  условий  для  интеллектуальных  культура  организация  качественного  марафонов,  учебной  предметных  обучения  конкурсов  деятельности  олимпиад  ребенка,  помощь  знатоков и т.д.  в  овладении  навыками      76   самостоятельной  работы  Художественное  Организация  Просмотр  Посещение  воспитание  кружков  и  клубов  телепередач,  художественных  художественной  посвященных  выставок,  направленности,  искусству  с  организация  учебная  работа,  дальнейшим  их  конкурсов  юных  классные часы  обсуждением  талантов в школе  Физическое  Учебная  работа,  Совместное  Организация  воспитание   классные  часы,  занятие  в  спортивных  создание  спортивных  праздников   спортивных  секциях  секций и клубов  Профориентаци Диагностика  Беседы  о  Проведение встреч  онная работа  профессиональных  профессионально с  представителями  склонностей  м  различных  учащихся,  самоопределении профессий,  проведение  ,  выявление  классных  и  профориентационн склонностей  общешкольных  ых  тренингов,  мероприятий  с  приглашение  на  профориентацион занятия  людей  ной  различных  направленностью  профессий  В  Дороховской  средней  школе [60] было  избрано  формирование  школы -  центра  культурно-эстетического  развития  ребенка.  В  модель  взаимодействия  семьи  и  школы  включена  юная  школьная  администрации  (ЮША),  которая  состоит из представителей каждого класса и принимает равноправное участие в  функционировании  данной  модели.  ЮША  является  частью  Совета  школы  и  принимает  активное  участие  в  его  работе.  В  течение  учебного  года  Совет      77   разрабатывает и реализует программу взаимодействия семьи и школы, причем  обсуждению  подвергается  каждое  мероприятие,  включенное  в  нее.  В  ходе  обсуждения  разрабатываются  механизмы  реализации  программы,  назначаются  ответственные  лица  из  числа  педагогов,  родителей  и  учащихся,  то  есть  за  каждое мероприятие, проводимое в школе отвечают все составляющие системы  «педагоги - учащиеся - родители – общественность».   В Мошковской средней школе (Новосибирская область) [118] приступили  к  разработке  концепции  взаимодействия  семьи  и  школы  с  анализа  типологии  воспитательных  систем.  Так  как  в  настоящий  момент  не  существует  данной  типологии для гарнизонных школ, педагоги использовали типологию сельских  школ  А.М. Цирульникова [246]. Воспитательные  системы  сельской  школы  и  гарнизонной школы имеют много похожих факторов. Они несут в себе общие  черты (присущие всем типам воспитательных систем) и особенные (небольшая  численность  школьного  коллектива,  особый  стиль  взаимоотношений  между  участниками  педагогического  процесса ("семейственность"),  специфику  формирования  коллектива  школы  (по  принципу  разновозрастных  объединений),  большую  по  сравнению  с  городской  школой  возможность  сплочения  коллектива,  нестабильность  педагогического  коллектива,  ограниченность  сферы  социальных  связей,  удаленность  школы  от  культурных  центров,  низкий  уровень  развития  материально-технической  базы  и  учебно- методического комплекса, особенности организации педагогического процесса,  автономность и т.п.), которые оказывают непосредственное влияние на процесс  ее создания и развития.   Данная типология включает четыре типа воспитательных систем.  Первый  тип - воспитательная  система  основной  общеобразовательной  школы  с  развитой  системой  внеурочной  деятельности.  В  рамках  этого  типа  получили  распространение  такие  модели  воспитательных  систем,  как  школа- клуб,  школа  творчества,  школа  развития  ребенка,  в  которых  системообразующую роль, прежде всего, выполняет деятельность по интересам  (клубная деятельность).       78   Второй тип - воспитательная система школы - "социокультурный центр".  Для этого типа воспитательных систем школ характерно расширение функций  (создание определенных условий для самореализации как учащихся, так и для  молодежи,  взрослого  населения,  формирование  культурно-воспитательной  среды),  кооперация  с  различными  институтами  (при  сохранении  за  школой  ведущей  позиции),  интенсивное  освоение  среды.  Основными  задачами  являются: возрождение духовности, приобщение детей и взрослого населения к  культуре.   Третий  тип - воспитательная  система - "школа - образовательный  комплекс",  объединяющий  под  одной  крышей  школу  и  филиал  специализированной школы (спортивной, музыкальной, художественной), либо  школу  и  филиал  учреждения  дополнительного  образования,  школу  и  детский  сад. Как следствие такой кооперации - формирование единого воспитательного  пространства,  создание  условий  для  развития  всех  участников  образовательного  процесса  (адекватный  подбор  педагогических  средств,  преемственность в работе учреждений образования и т.п.).   Четвертый  тип - воспитательная  система  школы  с  углубленным  изучением  предметов,  или  профилированной,  нацеленная  на  удовлетворение  образовательных потребностей детей в той или иной образовательной области.  В  такой  школе  приоритет  отдан  когнитивным  целям  образования.  Педагогический  коллектив  ставит  перед  собой  следующие  задачи:  развитие  познавательной  активности  учащихся,  целевая  подготовка  учащихся  для  поступления  в  средние  специальные  и  высшие  учебные  заведения,  профессиональное  и  личностное  самоопределение  учащихся.  Системообразующую  роль  в  данном  случае  играют  как  познавательная  деятельность, так и деятельность по определенному профилю.   В  качестве  модели  педагоги  выбрали  второй  тип – школа –  «социокультурный  центр».  На  базе  школы  было  организовано  Содружество  жен  военнослужащих,  которое  и  явилось  связующим  звеном  между  школой  и      79   семьей.  Содружество  решает  социально-психологические  и  педагогические  проблемы семей военнослужащих.   В  школе  поселка  Кувшинская  Салма  Мурманской  области [192]  разработана  программа  сотрудничества  семьи  и  школы,  целью  которой  является  объединение  усилий  школы  и  семьи  военнослужащих  для  создания  условий социальной адаптации детей. Задачами программы являются:  -  коррекция  недостатков  познавательной  деятельности,  межличностного  общения, эмоционально-волевой сферы детей и взрослых;  - подготовка детей к самостоятельной жизни;  -  трудовая  подготовка  школьников,  имеющая  профессиональную  направленность.  Программа  включает 6 разделов:  диагностика  семьи,  изучение  ребенка;  санитарно-гигиеническое  воспитание  и  лечебно-оздоровительная  работа;  учебный  процесс,  внеучебная  воспитательная  работа,  социально- психологическая  поддержка  семьи,  психолого-педагогическое  просвещение  родителей.  Изучая  особенности  воспитательной  работы  с  детьми  из  семей  военнослужащих, необходимо рассмотреть вопросы воинского воспитания.  Основными компонентами содержания воинского воспитания являются:   -  воспитание  у  военнослужащих  глубокого  понимания  исторического  предназначения  Вооруженных  Сил,  особенностей  их  строительства,  функционирования  и  своего  места  в  выполнении  стоящих  перед  ними  задач,  особенно по поддержанию постоянной высокой боевой готовности;   - формирование у личного состава непоколебимой верности военной присяге и  уставам, неуклонного следования их требованиям как в мирное время, так и в  условиях войны;   -  развитие  постоянного  стремления  к  овладению  военным  делом,  своей  воинской  профессией,  к  отличному  освоению  военной  техники,  оружия  и  способов их применения;      80    -  выработка  у  военнослужащих  высокой  дисциплинированности,  беспрекословного повиновения, упрочения воинского товарищества;   -  формирование  морально-боевых  качеств,  которые  особенно  необходимы  военнослужащим  в  бою, - стойкости,  мужества,  отваги,  способности  переносить самые суровые испытания для достижения победы над врагом;   -  воспитание  личного  состава  в  духе  гордости  за  принадлежность  к  Вооруженным  Силам  России,  своей  части,  стремления  развивать  и  обогащать  их боевые традиции.  Выполнение данных задач происходит через:  - информационно-воспитательную работу;  - работу по укреплению правопорядка и воинской дисциплины;  - военно-социальную работу;  - психологическую работу;  - культурно-досуговую работу.   В  содержании  воинского  воспитания  важное  место  занимает  пропаганда  боевых  традиций.  Они  обеспечивают  преемственность  в  работе  по  формированию  у  личного  состава  высоких  морально-боевых  качеств  защитников  Родины,  что  способствует  глубокому  осознанию  им  своих  служебных  обязанностей.  Боевые  традиции  рассматриваются  как  конкретный  итог  и,  следовательно,  в  известном  смысле  средоточие  опыта  воспитания  воинов  в  духе  верности  своей  Родине,  военной  присяге,  высокой  дисциплинированности,  готовности  к  героическим  подвигам.  Именно  поэтому  во  всем  процессе  воинского  воспитания  боевым  традициям  уделяется  внимание. Используются различные формы пропаганды и агитации.   Основными боевыми традициями Вооруженных Сил являются:   - преданность Родине, постоянная готовность ее защищать;   - непримиримость к врагам Родины, высокая бдительность;   - верность воинскому долгу, военной присяге, самоотверженность и массовый  героизм в бою;      81    -  постоянное  стремление  к  совершенствованию  боевого  мастерства,  повышению  военных  знаний,  неустанная  борьба  за  высокую  боевую  готовность, образцовый порядок, организованность и дисциплину;   - войсковое товарищество и коллективизм, уважение к командиру и защита его  в бою.   Особую  ценность  боевые  традиции  представляют  для  воинского  воспитания  личного  состава  армии  и  флота.  Их  изучение  и  пропаганда  способствует  формированию у воинов высоких морально-боевых качеств, необходимых для  достижения победы в современном бою, помогают готовить воина-гражданина,  патриота,  обладающего  сильным  духом,  мужеством  и  храбростью,  в  совершенстве владеющего военной техникой и оружием. [41]  Методы,  принципы  и  средства  воспитания  реализуются  в  следующих  основных  формах  воспитательной  работы  с  военнослужащими:  индивидуальные  и  коллективные  беседы,  различные  виды  информирования  военнослужащих,  лекции, вечера вопросов и ответов, собрания и совещания с  различными  категориями  военнослужащих,  пропаганда  передового  опыта,  научно-практические конференции, тематические вечера, диспуты, викторины,  круглые  столы,  встречи  с  ветеранами  Великой  Отечественной  войны,  боевых  действий,  военной  службы,  государственной  службы  и  труда,  экскурсии  и  походы  по  историческим  местам  и  местам  боевой  славы,  проведение  дней  воинской славы России (мужества, призывника и т.д.) с показом вооружения и  техники, жизни и быта личного состава, работа клубов по интересам, кружков  художественной  самодеятельности,  занятия  в  музеях,  комнатах  Боевой  славы  воинских  частей  и  соединений,  осуществление  рекламы  службы  в  Вооруженных Силах.[117]  Данные  особенности  воинского  воспитания  используются  школами,  расположенными  в  военных  гарнизонах,  а  также  родителями- военнослужащими при воспитании детей.  Проведенный  анализ  опыта  воспитательной  работы  гарнизонных  школ  с  детьми  из  семей  военнослужащих  и  воспитательной  работы  с      82   военнослужащими  позволил  перейти  к  созданию  модели  системы  взаимодействия  «семья-школа»  в  воспитании  детей  военнослужащих  в  условиях военного гарнизона.  Возможности  такого  взаимодействия  родителей  и  образовательного  учреждения  представлены  в  модели  социально-педагогической  деятельности  общеобразовательного  учреждения  с  семьёй  (Гуров  В.Н.) [63, С.168].  Взяв  за  основу  данную  модель,  мы  разработали  ее  адаптированный  вариант,  включающий в себя три компонента. (см. прил.1 рис.2)  Субъектными  компонентами  данной  модели  являются  ребенок,  семья,  школа,  внешкольные  учреждения,  друзья  и  средства  массовой  информации.  Следует  отметить,  что  взаимодействие  данных  субъектов  происходит  опосредованно  через  военный  социум,  который  является  наиболее  значимым  субъектом  воспитательной  системы.  Все  субъекты  выполняют  определенные  функции по отношению друг к другу.   Так,  например,  школа  предоставляет  ребенку  возможности  многопрофильного  обучения,  досуговой  деятельности,  дополнительных  образовательных  услуг,  воспитание  всесторонне  развитой  личности,  а  также  совместно  с  внешкольными  учреждениями  оказывает  родителям  психолого- педагогическую, социально-правовую оздоровительно-медицинскую, эстетико- коммуникативную,  эколого-этнокультурную  помощь  в  воспитании  ребенка.  Родители,  в  свою  очередь,  помогают  школе  в  работе  с  детьми  (руководство  кружком,  индивидуальное  шефство);  содействуют  в  проведении  экскурсий,  в  создании  классной  библиотеки  и  т.д.,  участвуют  в  развитии  и  укреплении  материальной базы школы. Они удовлетворяют основные потребности ребенка,  помогают  ему  в  развитии  и  становлении,  воспитывают  всесторонне  развитую  личность. Друзья способствуют развитию коммуникативных навыков ребенка.  СМИ  расширяют  воспитательное  и  образовательное  пространство  ребенка  и  родителей.  Организационно-содержательный  компонент  взаимодействия  семьи  и  школы предполагает обогащение положительного социального опыта взрослых      83   и  детей  с  целью  образования  единой  воспитывающей  среды  в  школьном,  семейном  и  окружающем  социуме;  коррекционную  направленность  процесса  социализации при работе с неблагополучными семьями. Для реализации этого  компонента  социально-педагогической  деятельности  с  семьей  необходимы  следующие социальные службы:  1) медико-психолого-педагогическая;  2) культурного досуга и педагогической помощи;  3) профессиональной ориентации и социальной адаптации;  4) правовой и экономической защиты семьи и личности;  5) развития детской и молодёжной инициатив;  6) психологического и физического здоровья семьи и личности;  7) социальной профилактики;  8) военно-патриотической работы.  Содержание  и  формы  совместной  деятельности  педагогов,  учащихся  и  родителей  включают  в  себя  следующие  направления:  организация  культурного  досуга,  правовая  и  экономическая  защита  семьи,  сохранение  физического  здоровья  детей  и  родителей,  социальная  профилактика,  военно- патриотическая  работа,  развитие  детской  и  молодежной  инициатив,  работа  по  профориентации  и  социальной  адаптации,  медико-психолого-педагогическая  помощь. В ходе взаимодействия семьи и школы должны решаться следующие  задачи:  развитие  отношений  взаимопонимания  и  взаимоуважения  между  родителями  и  детьми,  организация  работы  коллектива  родителей,  психолого- педагогическое  просвещение  родителей,  организационная  деятельность  классных  руководителей  по  взаимодействию  с  родителями,  семьей,  совершенствование  профессионального  мастерства  педагогов  в  работе  с  родителями, управление взаимодействием педагогов и семьи.  Технологический  компонент  социально-педагогической  деятельности  предполагает  выполнение  определённой  последовательности  педагогических  воздействий на семьи учащихся. Эта последовательность включает в себя:      84   1) широкое изучение семьи - системы и каждого ее члена как индивида и  личности;  2)  дифференциация  семей  на  типы  соответственно  деформированности  семейных структур;  3)  разработка  программы  (соответственно  выделенным  в  ходе  дифференциации  типам  семей)  социально-педагогических  воздействий  на  семью коррекционно-воспитательной направленности;  4)  вхождение  в  контакт  с  семьей - системой  и  ее  членами  с  целью  реализации программы;  5) отслеживание результатов коррекционно-воспитательной деятельности с  семьей и внесение необходимых изменений.   Данная  модель  позволяет  решать  весь  спектр  проблем  семей  военнослужащих.   Выводы.  Гарнизонными  школами  разработаны  различные  модели  взаимодействия с семьями военнослужащих.   В  п.  Пола  (Новгородской  области)  в  основу  концепции  воспитательной  работы школы положены 4 идеи: идея согласования ценностей поколений, идея  сохранения  традиций,  культурно-исторической  памяти,  идея  развития  творчества,  идея  оптимально  организованной  деятельности  школьников.  Внедрение  в  воспитательный  процесс  программа  «Приемная  семья»,  целью  которой  является  помощь  педагогически  несостоятельным  семьям  военнослужащих,  а  также  тем  семьям,  в  которых  в  силу  специфики  военной  службы,  родители  не  имеют  возможности  проводить  систематическое  воспитание детей, имеет положительные результаты.  В Дороховской средней школе было избрано направление воспитательного  процесса  на  формирование  школы - центра  культурно-эстетического  развития  ребенка.  В  модель  взаимодействия  семьи  и  школы  включена  юная  школьная  администрации,  которая  состоит  из  представителей  каждого  класса  и  принимает равноправное участие в функционировании данной модели.      85   В  Монгохтинской  школе  (Хабаровский  край)  сложилась  своя  система,  система  воспитания  личности,  основная  задача  которой - помочь  каждому  ее  участнику  созреть  до  понимания  ценностей  жизни,  предоставить  ему  возможность  для  самовыражения.  Модель  выпускника  школы  четко  сформулирована  в  ее  воспитательной  цели  и  положена  в  основу  взаимодействия семьи и школы. Педагогами выработан комплекс мероприятий  по  реализации  модели  выпускника,  предполагающая  деятельность  педагогов,  родителей, а также совместную деятельность.  Педагоги  Мошковской  средней  школы  (Новосибирская  область)  взаимодействуют  с  семьями  через  Содружество  жен  военнослужащих.  Совместная воспитательная работа школы и Содружества жен военнослужащих  имеет  несколько  направлений:  психолого-педагогическое,  коррекционно- развивающее, культурно-историческое и оздоровительное.  Анализ опыта организации сотрудничества гарнизонных школ и родителей  военнослужащих показал, что оно имеет такие направления:   - диагностика семьи и изучение ребенка;   - санитарно-гигиеническое воспитание и лечебно-оздоровительная работа;   - учебный процесс;  - внеучебная воспитательная работа;  - социально-психологическая поддержка семьи;   - психолого-педагогическое просвещение родителей.  По результатам анализа воспитательной работы данных учебных заведений  нами  была  разработана  модель  взаимодействия  системы  «семья – школа»  в  воспитании  детей  из  семей  военнослужащих,  включающая 3 компонента:  субъектный, организационно-содержательный и технологический.             86   Глава 2. Организация  и  методика  эксперимента  по  воспитательной  работе школы с детьми из семей военнослужащих.  §1.  Анализ  социально-педагогических  проблем  воспитания  детей  из  семей военнослужащих.  Анализ  опыта  воспитания  детей  военнослужащих  в  системе  «семья –  школа»  позволил  разработать  и  организовать  экспериментальную  среду  по  воспитательной  работе  школы  с  данной  категорией  учащихся.  Целью  экспериментальной  работы  является  выявление  специфических  особенностей  воспитания  детей  из  семей  военнослужащих  в  условиях  военного  гарнизона.   Задачами данной работы являются:   • выявление социально-педагогических проблем семей военнослужащих;   • анализ  воспитательной  работы  в  системе  «семья – школа»  в  военном  гарнизоне;   • выявление положительных сторон воспитания в семьях военнослужащих;   • разработка  программы  взаимодействия  системы  «семья – школа»  с  учетом негативных и позитивных условий воспитательного процесса в военном  социуме;   • внедрение программы в учебно-воспитательный процесс гимназии;   • отслеживание  результатов  внедрения  программы  и  внесение  необходимых изменений.  Решение  поставленных  задач  мы  начали  с  изучения  психолого- педагогических исследований ученых по данной проблеме.   При  исследовании  генезиса  (основных  факторов  образования)  семейных  трудностей  офицеров  Вооруженных  Сил    РФ  необходимо  вести  речь  о  системной детерминации (В.Д. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, А.Г. Асмолов, Н. Смит).  Авторская концепция А.Н. Харитонова включает три группы причин семейных  трудностей:  биофизические,  психологические  (личностные,  межличностные,  ситуативно-деятельностные) и социальные.  Основные  биофизические  причины  следующие:  а)  индивидуально- биологические - соматические,  нервные  болезни,  генетическая      87   предрасположенность,  физическая  несовместимость,  дефекты  фигуры,  лица,  отдельных  систем  организма,  органов,  проблемы  моторики,  органов  чувств,  неправильный  образ  жизни,  употребление  алкоголя  и  др.;  б)  природно- биологические - неподходящий  климат,  неблагоприятная  экология,  неблагоприятные особенности окружающий среды и др. Социальные факторы  представляют  собой  подструктуры  следующих  групп  детерминант:  а)  социально-экономические;  б)  идеологические,  политические;  в)  социально- правовые;  г)  социокультурные;  д)  религиозные;  е)  этнологические;  ж)  образовательные, педагогические.  Базальные  личностные  факторы - это  психологическая  незрелость,  эгоцентризм  супругов,  фиксации  на  фигурах  прошлого,  на  ранних  стадиях  психосексуального  развития,  неадекватная  идентичность,  негативные  эмоциональные качества личности (недоверие, зависть, вина, ревность, тревога,  страхи,  ненависть  и  др.),  неуверенность,  низкая  самооценка,  агрессивность,  враждебность,  сильный  внутренний  конфликт,  психотравмы  раннего  детства,  подросткового возраста, завышенный уровень личных притязаний и др.  Основными  социально-психологическими  факторами  образования  семейных  трудностей  являются  рассогласование  неосознанных  ожиданий  о  партнере  с  его  реальным  поведением,  несогласованность,  борьба  в  вопросах  главенства,  лидерства,  взаимные  перенесения,  проекции  негативных  чувств,  конфликтов  из  родительских        семей        в        супружескую,  несходство  характеров,  темпераментов,  личностных  особенностей,  различия  желаний,  интересов, привычек, вкусов, неустойчивые, противоречивые стили воспитания  в  родительских  семьях,  неполное,  полное  непринятие  партнера,  собственного  ребенка,  интенсивные,  сильные  конфликты  ранних  объектных  отношений  в  родительской  семье,  дистанцирование,  затрудненность  в  общении,  изменения  ролевой  структуры  семьи,  низкий  уровень  информированности  о  браке,  семейной  жизни,  депривация  родительской  любви,  заботы,  внимания,  неблагоприятная  напряженная  социально-психологическая  атмосфера  в  родительской  семье,  противоречие  между  личностным  развитием  и      88   групповыми,  семейными  нормами,  различия  взглядов  на  семью,  работу,  соотношение  семьи  и  работы,  различные  подходы  к  решению  трудных  семейных ситуаций и др.  Объективные  ситуативно-деятельностные  факторы - это  напряженный  характер  деятельности,  жесткая  регламентация,  распорядок,  фактор  вынужденных  разлук  с  родными,  фактор  частых  переездов,  смены  мест  службы, работы жен, учебы детей, фактор угрозы психофизическому здоровью,  жизни  офицера,  неблагоприятное  материально-бытовое  обеспечение  семьи,  фактор  неблагоприятной  социокультурной  обстановки  военных  городков.  Субъективными  ситуативно-деятельностными  факторами  являются  фактор  гомогенного  характера  воинских  коллективов,  фактор  строгой  субординации,  отношений доминирования - подчинения, фактор гиперкомпенсации на службе  агрессивных  чувств,  перенесения  личностных,  семейных  трудностей,  фактор  искусственного  воздержания  влечений  в  подростковый  период  в  вузе  (суворовском  училище),  фактор  ранней  женитьбы,  ограниченности  выбора  спутницы  жизни,  фактор  сублимаций  сексуальных,  агрессивных  желании  в  успешное  руководство  личным  составом,  фактор  вынужденного  частого  взаимодействия между членами семей, семьями офицеров в военных городках.  Данные  факторы  образования  семейных  трудностей  военнослужащих  негативным образом отражаются и на воспитательном потенциале таких семей.  [238]  Следующим  шагом  было  широкое  изучение  семей  военнослужащих.  Для  этого  были  выбраны  методики  исследования,  позволяющие  провести  углубленную  диагностику  описанных  выше  семейных  трудностей,  а  также   определить  влияние  проживания  семей  в  военных  гарнизонах  на  эмоциональную обстановку, воспитательный потенциал родителей, личностное  развитие и профессиональное самоопределение детей военнослужащих.  Изучение  семей  строилось,  в  первую  очередь,  на  изучении  социума.  Составление  социального  паспорта  военного  гарнизона  происходило  путем  изучения  первичных  материалов:  личных  дел  учащихся,  бесед  с  учителями;      89   путем  посещения  родительских  собраний,  заседаний  родительских  комитетов,  анкетирования  и  тестирования  детей    и  родителей.  Некоторые    результаты   этого  изучения  помещены  ниже.  Социальный паспорт микрорайона «Северный»  1.  Расположение  микрорайона:  северная  часть  г.  Буденновска  на  берегу  озера Буйвола.  2.  Тип микрорайона: закрытый жилой городок современного типа.  3.  Предприятия на территории микрорайона.  Промышленные - нет.  Социально-бытовые:  почта,  поликлиника,  домоуправление,  АТС,  банк,  аптека,  гостиница,  переговорный  пункт,  гарнизонный  клуб  офицеров,  военная  прокуратура,  магазин  «Военторг»,  кафе  «Мираж»,  бар  «Авиатор»,  ресторан  «Фламинго»,  котельная,  водонасосная  лаборатория,  опорный  пункт  милиции,  комендатура,  детский  сад  «Золотой  петушок», гимназия №9.  4.  Общее число жителей: 3962 человека, в том числе детей - 1056 человек,  до 6 лет - 147 человек, 7-10 лет - 280 человек, 11-15 лет - 396 человек, 16-18 лет  - 233 человека, мальчики - 538 человек, девочки - 518 человек.  5.  Половой состав населения микрорайона: 45,3%, женщин - 54,7%.   6.  Национальный  состав  населения  микрорайона  (в %): русские – 71,4%,  другие национальности – 28,6%.   7.  Социальный состав взрослого населения микрорайона (в %):      4,35% 1,99%   6,75% 7,65%       17,06% 62,20%       Военнослужащие Домохозяйки Рабочие Служащие Студенты Пенсионеры     90     Рис.1. Социальный состав взрослого населения.      91   8.  Профессиональный  состав  населения  микрорайона  (наиболее  часто  встречающиеся профессии):    60% 60%   50%   40% 30%   20% 12% 8% 7% 5% 6% 10% 2%   0% и и е л и   ел ащ те и т е л я е н е р ы у ж ди Уч и т ат ж о д а в ц ы   сп Ин Пр н о сл Во д р а б о т н и к и Во   ен Ме Во Рис. 2. Профессиональный состав населения микрорайона  Однако  следует  отметить,  что 31,2% жен  военнослужащих  являются  домохозяйками.  9.  Уровень образования населения микрорайона (в %):    45,6% 45% 40,4%   40%   35% 30%   25% 20%   15% 7,1% 4,9%   10% 2% 5%   0% е е е е е е е   щ л ь но е е ш п о л н о е е д н е е е д н е е Об е д не ш   ср Не ср Выс Ср с п е циа выс е о к о н ч е нно Рис. 3. Уровень образования населения микрорайона Н   10. Средний возраст взрослого населения: 30-40 лет  11. Общее количество семей – 1230, в том числе имеющих детей школьного  возраста – 589, полных - 537, неполных – 52, имеющих 1 ребенка – 183,  имеющих 2 детей – 357, многодетных – 26, малообеспеченных – 23, бездетных  – 22.  12. Доля взрослого населения, работающего в микрорайоне - 65 %      92   Анализ  социально-педагогических  проблем  воспитания  детей  из  семей  военнослужащих потребовал их более глубокого изучения.   Для  отслеживания  результатов  необходимо  определить  критерии  и  показатели  для  оценки.  Они  станут  инструментом  для  анализа  и  оценки  воспитательной системы гимназии.  По  мнению  В.А.  Караковского  можно  выделить  две  группы  критериев:  критерии  факта  и  критерии  качества.  Критерии  факта  отвечают  на  вопрос  о  наличии  системы,  ее  элементов,  критерии  качества  определяют  уровень  ее  развития и эффективности. На первом этапе  развития воспитательной системы  главным показателем могут быть:  -  количество детей, участвующих в делах школы;  -  самочувствие  учащихся  и  педагогов,  степень  их  удовлетворенности  жизнью в школе.  На  последующих  этапах  приоритет  следует  отдать  критериям  и  показателям, характеризующим сложившиеся отношения в учебном заведении.  Важно  также  учитывать  соотношение  среды  школьного  коллектива  и  участие  педагогов и учащихся в ее преобразовании.   Оценка  эффективности  воспитательной  системы,  сложившейся  в  данном  военном гарнизоне проводилась по существующим критериям.  1. Социальное положение образовательного учреждения.   •  Учет  особенностей  образовательного  пространства  гарнизона  при  составлении  программы  по  воспитанию.  В  воспитывающей  деятельности  гимназии  частично  используются  конкретные  педагогические,  социальные  и  культурные  условия  данного  гарнизона  (его  история  и  традиции,  предметная,  природная  и  культурная  среда).  Однако  в  воспитательную  систему  включены  не  все  инфраструктуры  данного  военного  гарнизона,  а  также  не  используется  потенциал различных учреждений г. Буденновска.  •  Уровень  удовлетворенности  родителей  информацией  о  социально -  педагогических  процессах  в  образовательном  учреждении.  По  итогам  их  анкетирования  и  интервьюирования 73,2 % опрошенных  отметили,  что      93   гимназия оказывает существенную помощь в воспитании и развитии детей, 21,5  % считают помощь гимназии в воспитании достаточной.  •  Реальное  участие  родителей  и  всех  участников  воспитательного  процесса в формировании воспитательной программы.   Воспитательная  программа  гимназии  формируется  директором  и  заместителями директора без учета мнения учащихся и их родителей.  •  Ориентация  на  социальный  заказ.  Так  как  гимназия  расположена  в  военном  гарнизоне,  то  социальным  заказом  является  воспитание  выпускника,  готового к несению воинской службы. Для этого были сформированы военно- спортивные  классы.  Большое  внимание  уделяется  военно-патриотическому  воспитанию.  Результативность  данного  направления  можно  оценить  с  помощью  анализа  количества    выпускников,  поступивших  в  высшие  военные  учебные  заведения.  В 2001-2002 учебном  году  их  количество  составило 17  человек.    •  Психологический  и  эмоциональный  микроклимат  в  учительском  коллективе, по результатам анкетирования взаимоотношения педагогов друг с  другом  и  с  администрацией  являются  доброжелательными.  Данные  анкетирования  приведены  в  диаграммах,  отражающих  среднее  значение  по  каждому параметру.  6 6 6 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 2 1 0 и е с и е с т ь к а е ний н ая а ш рж н о с т ь е л юб н н о с т ь ь н о с т ь Согла н и ч е с т в о з аим ел В п е ш руж е п л от о о т но п о дде ат Д т в оре в л е ч е нно Т руд Ус ле У Сот З а ним д ов в з аим У     94   Рис. 4. Положительные характеристики психологического климата.    6 6 5 5   5 4 4 4   4 3 3   3 2   2   1   0 и е и е т ь а т ь   е ний и е т в а ук г л ас уш ес н ос н н о с т ь ш Ск д е б н о с т ь тств   ж е со п е ш Н а в н од т в оре Р л о д н о с т ь о о т но т су е ус Вра е л а т е л ь н ос ле Хо О т р у д нич со Н   ов в з а и м е уд Н е д о б рож   Н Рис.5. Отрицательные характеристики психологического климата.  Таким  образом,  по  мнению  педагогов,  коллективу  гимназии  присущи  согласие, теплота взаимоотношений, взаимная поддержка и успешность, но в то  же время существует скука и неудовлетворенность.  Как  формулирует  педагогический  коллектив  цели  и  задачи  воспитательной  системы?  Основными  целями  и  задачами  воспитательной  системы  гимназии  являются  психолого-педагогическое  просвещение  родителей,  привлечение  родителей  к  школьным  внешкольным  мероприятиям,  изучение семей и оказание необходимой помощи в воспитании детей.  •  Структура воспитательной системы, ее построение.   Воспитательная  система  включает 5 составляющих:  ребенок,  семья,  гимназия, друзья, социум. Все эти компоненты являются взаимодействующими  и  взаимовлияющими.  Гимназия  предоставляет  ребенку  возможности  многопрофильного  обучения,  досуговой  деятельности,  дополнительных  образовательных услуг, воспитание всесторонне развитой личности  Гимназия  оказывает  родителям  психолого-педагогическую,  социально- правовую оздоровительно-медицинскую, эстетико-коммуникативную, эколого- этнокультурную помощь в воспитании ребенка.      95   Родители участвуют в развитии и укреплении материальной базы школы.   Родители удовлетворяют основные  потребности ребенка, помогают ему в  развитии и становлении, воспитывают всесторонне развитую личность  Друзья,  социум  способствуют  развитию  коммуникативных  навыков  ребенка.  2. Общее использование кадровых ресурсов.   •  Укомплектованность кадрами по воспитанию (%) .   Гимназия  укомплектована  кадрами  по  воспитанию  на 100%. Штатное  расписание представлено в таблице 5.  Таблица 5.  Организаторы воспитательной работы  Должность  Количество  педагогов    2001-2002 уч.год.  Заместитель директора по учебно-воспитательной работе   5  Классный руководитель 36  Педагог-организатор 1  Старшая вожатая 1  Руководители кружков и секций 16  Воспитатели ГПД 7  Тренеры 6  Социальный педагог 1  Педагог-психолог 1  •  Качество педагогического персонала по воспитывающей деятельности   Таблица 6.  Педагогический состав гимназии  Год  Стаж работы, лет  Образование  Категория    .      .  ец     .  образ   гории  20   25  те - во      5   10   20    пед ая ая   ка Кол педагогических работников до до до более более высшее среднесп без 2- 1- высшая без 2001-2002 70  8  13 31 12 6  53 14  3  26 13 17 4      96   Качественный  анализ  педагогического  состава  гимназии  показывает  высокий  профессионализм,  являющийся  гарантией  высококачественного  воспитания и эффективности воспитательной работы.  3. Уровень (качество) воспитанности детей.   •  Результаты  воспитанности  учащихся  по  классам,  параллелям,  в  целом  по школе.                                                                                                      Таблица 7.  Уровень воспитанности учащихся гимназии.  Класс 2001-2002  уч. год  1 4,5  2 4,4  3 4,2  4 4,4  5 4,3  6 3,9  7 3,3  8 3  9 3  10 3,4  11 3,6  Итого 3,8  •  Уровень соответствия модели выпускника школы   Нами была разработана модель личности выпускника школы. Соответствие  выпускников данной модели представлено в следующей таблице 8.  Таблица 8.  Модель выпускника гимназии  Ценностный потенциал:  Воспринимает человеческую жизнь как главную ценность.    Владеет смыслом понятий - честь, долг, ответственность, профессиональная  гордость, гражданственность.   Честен  Средняя целеустремленность.    Средняя социальная активность  Познавательный потенциал:      97   Владеет  знаниями,  умениями  и  навыками,  соответствующими  образовательному стандарту на среднем уровне   Высокий уровень развития памяти  Высокий уровень развития творческого мышления  Творческий потенциал:  Имеет профессиональные навыки в соответствии с личностными запросами  и задачами, навыки поискового мышления.    Коммуникативный потенциал:  Владеет  умением  выполнять  лидирующую  роль  в  коллективе,  адекватную  складывающейся ситуации; умением устанавливать контакты, уважать иные  вкусы, обычаи, привычки на среднем уровне   Художественный потенциал:  Обладает этической и эстетической культурой  •  Микроклимат в ученическом коллективе.   Для  его  выявления  использовалась  методика  «Психологический  климат»  (Л.В.  Байбородова).  Каждому  педагогу,  школьнику  предлагалось  оценить  состояние  психологической  атмосферы  в  коллективе  по  девятибалльной  системе.  Оценивались  полярные  качества.  Ответы  респондентов  были  проанализированы  и  вычислен  средний  балл  по  каждому  показателю.  Результаты исследования приведены на рис.6 и 7.        6 6 5   5 4 4   4 3 3 3 3 3   3   2 1   0   и е к а е ний с т в о н а я ш р ж ь н о с т ь н о с т ь   е л юб о г л асие н н о с т ь а и м С н и че Вз п е ш руж л е ч е н н о с т ь п л о т а п о дде а т ел т в оре Те о о т но Ус   Д Ув о т руд С З а ним д о в ле в з аим У Рис.6. Положительные характеристики психологического климата.      98       7 7 6 6 6 5 5 5 5 4 4 4 4 3 2 1 0 т ь и е а а ук т ь уш е ний б н ос н ос н н о с т ь ш де с о г л а с и е ж п е ш Не а в н од с у т с т в и е т в оре Р л о д н о с т ь о о т но у д н и ч е ств е ус Вра е л а т е л ь н о с т ь Ск ле Хо От тр со Н ов о ж в з а и м бр е уд Н е до Н Рис.7. Отрицательные характеристики психологического климата.  В  качестве  основных  характеристик  психологического  климата  гимназии   учащиеся выбрали дружелюбие и согласие, а также скуку, неудовлетворенность  и отсутствие сотрудничества.  4. Личностное развитие и поведение учащихся.   •  Уровень нравственного, культурного развития учеников.   Для  изучения  нравственных  ценностей  и  ориентиров  использовалась  методика  оценки  уровня  морально-нравственного  развития  (Л.А.  Головей,  Е.Ф.Рыбалко). [56]      Авторами методики были выявлены 4 уровня нравственного развития.  0  уровень – ребенок  не  имеет  четких  нравственных  ориентиров.  Отношение  к  нравственным  нормам  неустойчивое.  Неправильно  объясняет  поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.  1  уровень – нравственные  ориентиры  существуют,  но  соответствовать  им  ребенок не стремится или считает недостижимой мечтой. Адекватно оценивает,  однако, отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное.       99   2  уровень    -  нравственные  ориентиры  существуют,  оценки  поступков  и  эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще  недостаточно устойчивое.  3  уровень – ребенок  обосновывает  свой  выбор  нравственными  установками,  эмоциональные  реакции  адекватны,  отношение  к  нравственным  нормам активное и устойчивое.  Данные исследования представлены на рис. 8.  60% 50,4% 50% 40% 28,2% 30% 17,3% 20% 4,1% 10% 0% 0 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень   Рис. 8. Уровни морально-нравственного развития учащихся.  Следовательно, 32,3 % учащихся  либо  совсем  не  имеют  нравственных  ориентиров, либо их отношение к нравственным нормам неустойчивое.  •  Уровень социального развития ученика.  Уровень социального развития  мы определяли путем выявления ведущих  мотивов  поведения  в  групповой  деятельности.  Для  определения  ведущих  мотивов  поведения  мы  использовали  метод  шкалирования  и  ранжирования  (Л.В.Байбородова)     54%   60%   50% 40% 28%   30% 18%   20%   10% 0% коллективистские личностные престижные мотивы мотивы мотивы Рис.9. Мотивы поведения в групповой деятельности      100         Как  видно  из  данной  диаграммы,  ведущими  мотивами  деятельности  учащихся являются личностные мотивы.  •  Наличие правонарушений, детей, состоящих на учете в КДН, И ОПППН.   Социальным  педагогом  и  завучем  по  воспитательной  работе  ведется  постоянное отслеживание правонарушений, а также детей состоящих на учете в  КДН и ОППН.  На начало эксперимента (2001-2002 учебный год) на учете в КДН состояло  2 учащихся. На учете в ОППН находились 4 учащихся гимназии.   •  Частота  нарушений  правил  поведения,  Устава  образовательных  учреждений и т. д. (%) . За время проведения эксперимента нарушений правил  поведения и Устава гимназии не было.   5. Социальная адаптация выпускников.   •  Самоопределение  выпускников  после  школы.  100%  выпускников  определяются  в  выборе  дальнейшего  профиля  обучения.  Этому  способствует   систематическая  профориентационная  работа  педагогического  коллектива   гимназии во взаимодействии с родителями.   •  Количество  продолживших  обучение  в  системе  высшего,  средне- специального и начального профессионального образования.  Таблица 9.  Сведения о выпускниках гимназии, продолживших обучение в высших,  среднеспециальных и начальных профессиональных учебных заведениях  Учебный  Колич Высшие  учебные  Средне- Начальные  ество  профессиональн год  заведения  специальные  выпус ые  учебные  книко учебные заведения  заведения  в  2001-2002  59 43 73% 9 15% 7 12%   Таким  образом, 100% выпускников  продолжили  свое  дальнейшее  обучение.      101   •  Количество  устроившихся  на  работу.  На  работу  устроились 7%  выпускников 2002 года.  Это  те  учащиеся,  которые  поступили  в  высшие  учебные заведения на заочную форму обучения.    6. Материальная база образовательного учреждения.   •  Наличие  помещений  для  занятий  внеурочной  деятельностью.  Все  учебные занятия в гимназии проводятся в 1 смену. Таким образом, для занятий  внеурочной  деятельностью  предоставляются  все  учебные  кабинеты,  актовый  зал,  музыкальные  кабинеты,  кабинет  ИЗО-студии,  бассейн,  спортивные  залы,  компьютерный класс, кабинет психолога, тир, кабинет ОБЖ, оздоровительный  центр  «Крепыш».  Гимназия  достаточно  оснащена  научно-методическими  разработками  по  воспитывающей  деятельности  (в  помощь  работникам,  занимающимся воспитанием).   К  разработанным  В.А.  Караковским  критериям  оценки  эффективности  воспитательной  системы,  мы  добавили  ряд  методик,  например,  изучение  родительского отношения, стилей воспитания и отношения детей к воспитанию  80 74.9 65.7 70 62.4 56.2 60 48.251.5 52.7 53.350.9 50 50 39.1 39.6 40 34 37 35.8 27.2 28.1 26.9 30 22.8 23.1 16.6 20 13.3 18.6 15.7 18.6 9.512.1 10.4 10 3.62.4 0 к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний низ ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ср низ низ низ низ вы ср вы ср вы ср вы ср вы отвержение социальная симбиоз гипер- инфанти- желательность социализация лизация матери отцы со стороны родителей. [56]  Рис.10. Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)      102   Данный  тест-опросник  позволил  выявить  семьи  с  проблемами  в  воспитании: 9,5 % матерей  и 12,1 % отцов  испытывают  по  отношению  к  ребенку  злость,  досаду,  раздражение,  обиду, 52,7 % матерей  и 16,6 % отцов  стремятся  к  симбиотическим  отношениям  с  ребенком  (ощущают  себя  единым  целым  с  ним,  стремятся  удовлетворить  все  их  потребности,  постоянно  ощущают тревогу за него), 18,6 % матерей и 35,8 %  отцов требуют от ребенка  безоговорочного  послушания.  Таким  образом,  более  50 % семей  имеют  трудности в воспитании детей.   Для  углубленной  диагностики  проблем,  возникающих    при  воспитании  детей,  было  проведено  измерение  родительских  установок  и  реакций (PARY)  [56].  В  данный  опросник  включены 23 шкалы,  которые  могут  быть  сгруппированы  в  три  фактора:  гипоопека – гиперопека,  недемократичность –  демократичность,  отказ  от  авторитаризма – диктат.  Результаты  данного  опросника представлены на рис. 11.    49.7 50   45   40 37 35.8   35 29.6 28.8 30 28.1   27.8 25 21.9   20.1 18.6 20   13.3 15 11.2   10   5 0   а ь ь ст ст к т а т о п ек но но   р н о с ти Ди п е р о п е ка ич ич Г ипо к а з   от Ги к р ат От р и та   о к р ат д е м е мо а в то Д Не   матери отцы   Рис.11. Результаты измерения родительских установок и реакций (PARY).      103   Полученные результаты подтверждают утверждение, что более 50 % семей  военнослужащих  имеют  трудности  в  воспитании  детей.  Следует  также  отдельно отметить такие шкалы, как ограничение матери ролью хозяйки дома,  супружеские  конфликты  и  необходимость  посторонней  помощи  в  воспитании  ребенка. 27,2 % жен и 36,4 % мужей ограничили роль женщины ролью хозяйки  дома.  По  нашему  мнению,  это  вызвано  тем  фактом,  что  многие  жены  военнослужащих не могут найти работу по специальности в условиях военного  гарнизона,  либо  не  имеют  достаточного  уровня  образования (34,3 % женщин  имеют среднее или среднее специальное образование).  27,8 %  мужей и 18,6 %  жен  отмечают  высокий  уровень  супружеских  конфликтов.  Это  число  больше,  чем  количество  неблагополучных  и  переходных  семей,  таким  образом,  некоторые  респонденты  считают  свои  семьи  благополучными,  несмотря  на  высокий уровень конфликтности между супругами. И наконец, 21,9 % отцов и  26 % матерей нуждаются в посторонней помощи в воспитании детей.   По  нашим  наблюдениям,  отцы – военнослужащие  наиболее  часто  в  воспитании  детей  придерживаются  тактики  отстраненной  любви,  действенной  жалости  или  любви  по  типу  снисходительного  отстранения.  Данные  тактики  могут  изменяться  в  зависимости  от  различных  факторов.  Например,  отец -  военнослужащий  придерживается  по  отношению  к  своему  сыну  тактики  действенной  любви  (симпатия,  близость,  уважение),  мечтает  о  его  военной  карьере.  После  неудачной  попытки  поступления  в  высшее  военное  учебное  заведение  тактика  может  смениться  на  презрение  (антипатия,  неуважение,  близость)  или  преследование  (антипатия,  уважение,  близость),  а,  в  крайних  случаях,  и  на  отвержение  (антипатия,  неуважение,  большая  дистанция).  Причины  смены  тактики  понятны – крушение  надежд  отца,  неловкость  при  общении с сослуживцами, неоправданные материальные затраты и т.д.  Что  касается  методов  воспитания,  то  наиболее  распространенной  формой  воздействия все еще остается наказание. Родители используют различные виды  наказания: наказание, основанное на страхе перед болью (всевозможные формы  физического  наказания),  сепарационные  наказания  (лишение  ребенка  части      104   родительской  любви,  заботы,  внимания),  угрозы,  запреты,  запугивание,  наказание  "естественными  последствиями" (ограничение  поведения  ребенка,  отказ  в  некоторых  удовольствиях), "судейская  комната" (каждое  действие  ребенка,  каждый  поступок  подвергается  пристальной  оценке  всех  членов  семей).  Другим  видом  воспитательных  воздействий  со  стороны  родителей  является  поощрение.  Данный  вид  методов  воспитания  подразделяется  на  похвалу  за  совершенное  ребенком  усилие,  награждение  делом  (поручение  почетных  обязанностей),  поощрение  путем  расширения  прав  ребенка,  благодарность, нежность, ласка.   По  данным  анкетирования  родителей–военнослужащих  мы  получили  следующие данные. К наказанию, как к мере воздействия на ребенка прибегают  96 % родителей,  по  различным  видам  наказания  данные  распределены  следующим образом:   -  наказание, основанное на страхе перед болью – 19,3 %;  -  сепарационные наказания – 26,1 %  -  угрозы, запугивание – 8,7 %  -  наказание "естественными последствиями" – 29,3 %  -  "судейская комната" – 4,2 %  -  запреты – 12,4 %.  Методы  наказания  у  отцов  и  матерей  различны.  Отцы  чаще  прибегают  к  физическому наказанию и наказанию "естественными последствиями". Матери  чаще используют сепарационные наказания.  Если сравнить количество наказаний и поощрений, то наказания составят  68  % от  числа  всех  воспитательных  воздействий  на  ребенка  со  стороны  родителей. Следовательно, на долю поощрений приходится всего 32 %. Причем  72 % родителей  используют  материальные  формы  поощрения  ребенка  за  совершенные усилия ("Если ты закончишь четверть без "троек", мы купим тебе  компьютер", "Если  ты  заберешь  сестру  из    детского  сада,  я  дам  тебе  денег  на      105   мороженное").  И  только 4 % родителей  используют  такую  форму  поощрения   как благодарность.   Вынужденное  раздельное  проживание  родителей  и  детей  (в  силу  специфики  воинской  деятельности)  порождает  еще  одну  ошибку  воспитания.  Многие  родители  (чаще  отцы)  поддаваясь  ложному  чувству  любви,  под  воздействием  чувства  вины  из-за  ограниченности  общения  строят  контакт  с  ребенком так, что потакают его потребительским желаниям.  Необходимо  также  рассмотреть  позитивные  факторы  воспитательных  возможностей  данной  категории  родителей.  Родители – военнослужащие  проводят  систематическую  профориентационную  работу  со  своими  детьми,  вырабатывая  у  них  с  раннего  возраста  качества  и  умения  необходимые  для  воинской деятельности. Более 80 % юношей после окончания школы обучаются  в  военно-технических  вузах.  Это  является  результатом  систематической  профориентационной работы родителей при поддержке школы.   Коллектив  военного  гарнизона  способствует  выработке  у  детей  своеобразной  воинской  дисциплины,  формированию  моральных  качеств,  которые  особенно  необходимы  военнослужащим,  -  стойкости,  мужества,   отваги,  способности  переносить  суровые  испытания  для  достижения    цели,  воспитанию детей  в духе гордости за принадлежность к Вооруженным Силам  России,  своей части, стремления развивать и обогащать их боевые традиции.  В  связи  с  малой  анонимностью  военного  гарнизона  и  активной  позицией  родителей и школы по предупреждению употребления психоактивных веществ  (сигареты,  алкоголь,  наркотики)  в  микрорайоне  количество  детей  школьного  возраста, употребляющих данные вещества не превышает 15 %. По результатам  анонимного анкетирования учащихся 5-11 классов, в котором приняли участие  347  человек,  курят 12,2 % опрошенных  (из  них 40,5%  девушки).  Никогда  не  употребляли спиртные напитки 54,6 % опрошенных. 97 % учащихся никогда не  употребляли наркотики.   Для  разработки  программы  взаимодействия  семьи  и  школы  необходимо  также учитывать мнение родителей. Для этого на родительских собраниях было      106   проведено  анкетирование  (см.  прил. 2). Отвечая  на  вопрос  «Что,  по  Вашему  мнению,  прежде  всего,  формирует  и  развивает  личность  Вашего  ребенка?»  родители распределили факторы следующим образом  1. семейное общение;  2. неформальное общение с педагогами;  3. уроки;  4. общение с друзьями;  5. классные дела;  6. занятия в кружке;  7. общешкольные дела.  73,2 % опрошенных  отметили,  что  гимназия  оказывает  существенную  помощь  в  воспитании  и  развитии  детей, 21,4 % считают  помощь  гимназии  в  воспитании  достаточной,  и  лишь 6 % родителей  ответили,  что  гимназия  не  имеет  воспитательного  влияния  на  ребенка. 32,5 % родителей  считают,  что  в  гимназии не учитывают или мало учитывают индивидуальные особенности их  ребенка. 38,7 % опрошенных  отметили,  что  в  гимназии  необходимо  совершенствовать  отношения  «учителя – родители», (в  тоже  время  взаимоотношения  учителей  и  учеников  родители  охарактеризовали  как  «нормальные», «обычные», «хорошие», «удовлетворительные»), 33 % -  «учителя – ученики», 24 % - «ученик – ученик», 5 % - «родители – ученики». 19  %  родителей  считают,  что  в  первую  очередь  в  школе  следует  изменить  организацию общешкольных дел, по 14,3 % соответственно - взаимоотношения  педагогов  и  учащихся  и  участие  родителей  в  жизни  школы, 9,5 % - работу  кружков  и  секций, 5 % - учет  индивидуальных  особенностей  и  интересов  школьников  и  работу  в  микрорайоне  соответственно.  Таким  образом,  около  трети  опрошенных  родителей (32,9 %) не  видят  необходимости  что-либо  изменять в учебно-воспитательном процессе гимназии.   47,6 % родителей отказались участвовать в воспитательных мероприятиях,  проводимых  на  базе  гимназии. 38,1 % ограничили  свою  роль  подготовкой  вечеров для детей, которая включает в себя только покупку подарков и оплату      107   аренды  кафе. 9,5 % опрошенных  готовы  принять  участие  в  походах  и  экскурсиях, организуемых классным руководителем и только 4,8 % высказали  желание активно участвовать в организации и проведении культурно-массовых  мероприятий  в  гимназии.  Таким  образом,  родители - военнослужащие  занимают  пассивную  позицию  в  вопросе  взаимодействия  семьи  и  школы.  Это  также подтверждают данные о посещении родительских собраний.        Таблица 10.  Анализ посещаемости родительских собраний в 2002-2003 учебном году  Класс 1 четверть  2 четверть  3 четверть  4 четверть  1  94%  87%  73%  75%  2  63%  58%  58%  69%  3  67%  53%  53%  71%  4  65%  62%  73%  88%  5  76%  72%  69%  62%  6  54%  45%  47%  51%  7  52%  43%  41%  39%  8  38%  33%  35%  35%  9  53%  41%  78%  83%  10  56%  23%  18%  15%  11  34%  32%  59%  67%  Как видно из данной таблицы в 6-8 и 10 классах  происходит резкий спад  посещаемости  родительских  собраний,  кризисные  моменты  адаптации  в  гимназии на этот момент пройдены, родители считают, что в посещении школы  нет необходимости. Также процент посещаемости колеблется в зависимости от  четверти,  так  в 1 и 4 четвертях  на  родительских  собраниях  решаются  организационные  вопросы  на  последующий  год  обучения,  вопросы  закупки      108   учебников,  формы  и  т.д.,  поэтому  в  это  время  большее  количество  родителей  приходит в гимназию.   Для изучения эмоционального состояния военнослужащих и их семей мы  использовали  методику  самооценки  психических  состояний  (Г.  Айзенк) [56].  Данная  методика  предназначена  для  взрослых  респондентов.  Результаты  данной методики представлены на рис. 12.    57,1   60 56,8 55,9 53 54,7 53,850,6 50   39,6 39,9 40 36,136,1   27,8 30,8 29,3 30 27,2 28,1 24,3   21 21,3 20 16 16,9   12,1 7,4 10 4,1   0   з к ий н и й з к ий н и й з к ий н и й з к ий н и й ни ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ср ни ни ни вы ср вы ср вы ср вы   Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность   Матери Отцы   Рис. 12. Самооценка психических состояний (Г. Айзенк).  Из  полученных  данных  можно  сделать  вывод,  что  высокий  уровень  тревожности  наблюдается  у 27,2 % опрошенных  женщин  и 36,1 % мужчин.  Большинство  опрошенных  респондентов  связывают  повышение  уровня  тревожности  с  особенностями  воинской  деятельности,  а  именно  с  необходимостью  выполнения  боевых  задач. 91 % жен  военнослужащих  отметили,  что  боевые  командировки  оказывают  отрицательное  влияние  на  психологический климат в семье, приводят к повышению тревожности ребенка  и  всей  семьи  в  целом.  Однако, 55,9 % отцов  и 39,6% матерей  устойчивы  к  неудачам, не боятся трудностей, в том числе и связанных с особым характером  военной службы. Воинская деятельность влияет также и на агрессивность, 57,1  % опрошенных мужчин имеют высокий уровень агрессивности.       109   Следующим  шагом  нашего  исследования  являлось  изучение  семейных  трудностей  офицеров  Вооруженных  Сил  РФ.  Для  этого  использовался  тест -  опросник  удовлетворенности  браком  (В.В.  Столин,  Т.Л.  Романова,  Г.П.  Бутенко) [56].    46,2 50,0 45,0 40,0 33,1 35,0 25,4 27,2 30,0 22,8 25,0 16,6 20,0 13,3 15,0 6,8 5,3 10,0 3,3 5,0 0,0 е е е е е о ы ы ы ы ы н т н учн учн е учн д н хо л ю ол ол ол о л уч с к оре е ре о р е е абсо п ск б л а г оп б л а г оп б л а г оп е б л а г оп н жены мужья Рис. 13. Удовлетворенность браком.  Таким  образом, 81,3 % жен  и 80,2 % мужей  считают  свои  семьи  благополучными  или  скорее  благополучными. 13,3 % жен  и 16,6 % мужей  находят  свои  семьи  переходными,  и 5,3 % жен  и 3,3 % мужей – скорее  неблагополучными.  Однако  для  дальнейшей  дифференциации  семей  по  типам  потребовалось их дальнейшее изучение.   Обследование  детей  проводилось  с  помощью  шкалы  личностной  тревожности  (А.М.  Прихожан) [56]. В  данную  шкалу  мы  также  включили  вопросы,  78.9% 80% 73.7% позволяющие  68.4% 70% выявить  уровень  60% 52.6% 50% военной  40% 26.3% тревожности.  30% 26.3%   15.8% 20% 10.5% 10.5% 10.5% 10.5%   10% 5.3% 5.3% 5.3% 0.0% 0.0% 0% само- межлич- школьная военная оценочная ностная чрезмерное спокойствие нормальная повышенная высокая     110                   Рис.14. Личностная тревожность учащихся.  Из  результатов  обследования  следует,  что  наибольшее  количество  опрошенных  учащихся  с  высоким  и  повышенным  уровнем  тревожности  выявлено  по  субшкале  «школьная  тревожность». 15,8 % учащихся  имеют  повышенный  и  высокий  уровень  по  субшкале  «военная  тревожность».  Это  те  дети,  родители  которых  принимают  непосредственное  участие  в  боевых  командировках.   При  изучении  семей  нас  также  интересовало  отношение    детей  к  стилям  воспитания,  которые  применяют  их  родители.  Для  этого  среди  старших  школьников мы провели тест «Подростки о родителях» (ADOR) [56].    100   82.6 80 65.2 68.2 60.9   52.2 50 60 30.4 39.1 39.1 34.8 36.4 40.9   40 30.4 21.7 30.4 31.8 21.7 22.7 22.7 17.4 18.2 20 8.7 17.4 13   0 0 0 0 0 0 0   отец мать отец мать отец мать 9 класс 10 класс 11 класс   позитивный интерес директивность враждебность автономность непоследовательность   Рис.15. Результаты теста «Подростки о родителях».  Испытуемые  во  всех 3 возрастных  группах  отметили  высокий  уровень  позитивного  интереса  родителей.  Так, 65,2 % девятиклассников  отмечают  позитивный  интерес  со  стороны  отца  и  82,6 % соответственно  со  стороны      111   матери.  Старшие  школьники  отмечают  рост  автономности  в  отношениях  с  родителями.  Это  может  быть  обусловлено  и  тем,  что,  уезжая  в  боевые  командировки  родители  предоставляют  право  старшему  школьнику  самостоятельно  жить  в  течение 2-3 месяцев.  В  то  время  как  в  более  младшем  возрасте  ребенка  оставляют  на  попечение  родственников  или  знакомых.  Однако  высоким  остается  уровень  директивности.  Более 30 % респондентов  отмечают высокую директивность со стороны отцов, которые переносят стили  взаимодействия  на  работе  (а  именно  в  воинских  частях)  на  общение  и  воспитание в семье.  Анкетирование  детей  (см.  прил. 2) показало,  что 86,3 % детей  большую  часть  свободного  времени  проводят  с  матерью,  советуются  с  ней,  делятся  переживаниями,  то  есть  только 13,7 % отцов  принимают  активное  участие  в  воспитании детей.  Теперь можно провести дифференциацию семей по типам неблагополучия.  23 % семей  являются  конфликтными, 24 % семей – педагогически  несостоятельными и 1,2 % семей – аморальными.  Необходимо  отметить,  что  при  изучении  семей  и    внутрисемейных  отношений  мы  столкнулись  с  немалыми  трудностями,  вызванными,  прежде  всего,  особенностями  психологии  респондентов.  Традиционализм  сознания  с  доминирующей в нём консервативной тенденцией определял отгороженность и  нежелание  опрашиваемых  сообщать  сведения  о  своей  семье.   В      отдельных    случаях   наблюдалась   даже   открытая   вражда  или негативное отношение к  действиям со стороны педагога.   Следующим  шагом  нашей  работы  был  анализ  воспитательной  работы  гимназии  с  детьми.  Основным  документом,  регламентирующим  этот  процесс,  является  план  воспитательной  работы  на  год.  В  него  включены  такие  направления, как:   I.  Нравственно-правовое.  II.  Патриотическое.  III.  Культурно-просветительское.      112   IV.  Трудовые дела милосердия.  V.  Физкультура и спорт.  Наиболее  высоких  результатов  удалось  добиться  по  патриотическому  направлению.  Проводятся  мероприятия  различной  направленности,  например,   школа юного командира, военно-спортивные игры "Зарница", выставка-диалог  "Ради  памяти  павших  и  во  имя  живых",  экскурсии  в  войсковые  части,  дислоцированные  в  гарнизоне  г.Буденновска,  кубок  гимназии  по  пулевой  стрельбе,  экскурсия  в  пожарную  часть  микрорайона  "Северный",  уроки  мужества,  классные  часы,  конкурс  строя  и  песни  "Статен,  строен,  уважения  достоин",  возложение  цветов  к  памятникам  погибших  воинов  вертолетного  полка  и  некоторые  другие.  Однако  анализ  плана  воспитательной  работы  гимназии  позволил  выявить  некоторые  недостатки.  Так,  гимназией  не  используется  возможность  привлечения  родителей – военнослужащих  к  проведению  военно-патриотических  мероприятий.  Ответственность  по  их  проведению  возлагается  на  классных  руководителей,  военрука  и  заместителя  директора по воспитательной работе.  В  нравственно-правовом  направлении  также  воспитательная  работа  осуществляется  только  на  базе  гимназии  и  не  используется  воспитательный  потенциал  родителей.  Культурно-просветительское  направление  реализуется  только  через  проведение  различных  праздников  (праздник  осени,  концертная  программа  "День  учителя",  посвящение  в  гимназисты,  новогоднее  театрализированное представление, концертная программа к Международному  женскому  дню,  день  весны,  прощание  с  "Азбукой",  праздник  Последнего  звонка,  выставка  "Умелые  руки",  выпускной  вечер  "Звездный  выпуск").  В  данном  направлении  также  не  задействованы  родители  и  другие  образовательные учреждения и организации.   Таким  образом,  в  план  воспитательной  работы  гимназии  не  включено  сотрудничество  с  родителями.  Взаимодействие  школы  и  родителей  ограничивается организацией родительских собраний.      113   Возвращаясь  к  типологии  школ  А.М. Цирульникова  и  проанализировав  особенности воспитания в гимназии № 9 г. Буденновска, можно сделать вывод,  что администрация попыталась объединить в воспитательной системе гимназии  все виды воспитательных систем сельских школ, которые также можно отнести  и к школам в военных гарнизонах:   - школа с развитой системой внеурочной деятельности.   В  гимназии  существует 7 кружков  художественного  творчества (114  учащихся), 2 эколого-биологических  кружка (32 учащихся),  2 технических  кружка (43 учащихся), 1 туристско-краеведческое объединение (29 человек), 9  спортивных  секций (186 учащихся),  военно-патриотический  клуб  «Взлет» (52  учащихся),  клуб  гражданско-правового  образования  «Гражданин  и  К» (34  учащихся).   - школа - социокультурный центр.  Педагогический  коллектив  гимназии  стремится  создать  определенные  условия  для  самореализации  как  учащихся,  так  и  для  молодежи,  взрослого  населения, сформировать культурно-воспитательную среду.  - "школа - образовательный комплекс".  В  гимназии  открыты  филиалы  музыкальной  и  художественной  школ,  детской и юношеской спортивной школы, эколого-биологического центра.  - школа с углубленным изучением предметов.   Начиная с 7 класса проводится «мягкая» профилизация (условное деление  учащихся на классы различного профиля), на 3 ступени обучения реализуются  3  профиля – военно-спортивный,  физико-математический,  социально- экономический,  выбранные  гимназией  с  учетом  запроса  учащихся  и  их  родителей.  Анализ  воспитательной  работы  гимназии  позволил  выявить  такие  проблемы:  отсутствует  психолого-педагогическое  и  просветительское  направление воспитательной работы, несмотря на то, что гимназией совместно  с  родителями  ведется  работа  по  профессиональной  ориентации  учащихся,  она  не  отражена  в  плане  воспитательной  работы  и  мероприятия  носят      114   несистематический характер, ни в одно направление воспитательной работы не  включены  родители,  отсутствует  система  взаимодействия  школы  и  семьи  в  вопросах  воспитания  детей;  несмотря  на  большое  количество  различных  кружков, секций и объединений во внеурочную работу включены только 52 %  учащихся,  причем  из  них 68% - это  учащиеся  начальной  школы.  Являясь  единственным  социокультурным  центром  в  военном  гарнизоне,  гимназия  вовлекает в свою культурно-воспитательную среду только учащихся. Филиалы  музыкальной, художественной и спортивной школ, расположенные в гимназии,  существуют  отдельно  от  нее,  совместные  мероприятия  не  проводятся,  не  осуществляется взаимодействие по вопросам воспитания.  Выводы.  Изучение  семей  военнослужащих  позволило  выявить  их  основные  социально-педагогические  проблемы.  Из  результатов  диагностики  стали очевидными следующие проблемы:  1.  Высокий  уровень  тревожности  в  семьях,  где  родители  принимают  участие боевых командировках.  2.  Высокий  уровень  агрессивности  отцов  военнослужащих,  который  сказывается  на  воспитании  детей  и  семейных  взаимоотношениях.  Так 35,8 %  отцов  проявляют  диктат  в  отношении  к  ребенку.  Агрессивность  также  негативно сказывается на взаимоотношениях супругов.   3.  Более 50 % семей  военнослужащих  имеют  проблемы  в  воспитании  детей.  Это  гипо  или  гиперопека,  отвержение,  симбиоз,  гиперсоциализация,  инфантилизация. 29 % родителей отказываются от опеки над ребенком, между  ними  большая  межличностная  дистанция,  а 10,8 % воспринимают  своего  ребенка  неприспособленным,  неудачливым,  испытывают  к  нему  злость  и  досаду. 25,5 % наоборот стремятся знать все о своем ребенке, ограждать его от  любых,  даже  самых  незначительных  сложностей. 52,7 % матерей  стремятся  к  симбиотическим отношениям с ребенком.  4.  Проведя дифференциацию семей по типам неблагополучия, мы пришли  к выводу, что 23 % семей являются конфликтными, 24 % семей – педагогически  несостоятельными и 1,2 % семей – аморальными.      115   5.  Что  касается  методов  воспитания,  то  наиболее  распространенной  формой  воздействия  все  еще  остается  наказание.  К  наказанию,  как  к  мере  воздействия на ребенка прибегают 96 % родителей.  Наряду  с  проблемами,  выявлен  ряд  положительных  факторов  влияния  на  детей родителей – военнослужащих и коллектива военного гарнизона в целом:  - профориентационная работа;  - выработка воинской дисциплины и моральных качеств, необходимых для  профессиональной деятельности;  - малое количество учащихся, употребляющих психоактивные вещества.  Изучение  воспитательной  системы  гимназии  позволило  также  выявить  ее  проблемы  и  сильные  стороны.  Приоритетным  направлением  воспитательной  работы  в  гимназии  является  военно-патриотическое.  По  этому  направлению  ведется  систематическая  целенаправленная  работа,  которая  имеет  положительные  результаты.  Так, 78 % выпускников  военно-спортивных  классов в течение 3 лет стали курсантами высших военно-технических учебных  заведений.  Учащиеся  гимназии  трижды  победили  в  городском  туре  военно- спортивной  игры  «Зарница»,  краевых  военно-спортивных  соревнованиях  «Воинская доблесть». На высоком уровне проводится работа с учащимися и по  правовому направлению.   Однако  ни  в  одном  направлении  не  отражено  взаимодействие  школы  и  семьи.  Все  мероприятия  рассчитаны  только  на  учащихся  и  не  предполагают  привлечения  родителей.  Отсутствуют  такие  направления  работы,  как  психолого-педагогическое,  просветительское  и  коррекционное,  мало  отражена  профориентационная работа.  В  военном  гарнизоне  не  сформирована  система  взаимодействия  семьи  и  школы в вопросах воспитания детей. 47,6 % родителей не принимают участия  мероприятиях, проводимых гимназией. От 30 % (в начальной школе) до 80 %   (в  старших  классах)  родителей  не  посещают  родительские  собрания,  а 18,1 %  родителей  не  присутствовали  ни  на  одном  собрании  в  течение  всех  лет  обучения  ребенка  в  гимназии.  С  одной  стороны,  это  обусловлено  спецификой      116   службы  родителей,  так  как  они  вынуждены  находиться  в  длительных (3-4  месяца)  командировках,  а,  с  другой  стороны,  это  нежелание  сотрудничать  со  школой.  Выявление  данных  проблем  семей  военнослужащих  и  воспитательной  системы  военного  гарнизона  позволило  перейти  к  разработке  программы  взаимодействия семьи и школы в воспитании детей, которая должна включать  также  шаги,  позволяющие  проводить  коррекционно-воспитательную  работу  в  целом со всей семьей.  § 2. Экспериментальная  программа  воспитательной  работы  школы  с  детьми из семей военнослужащих.  Анализ  данных,  полученных  в  результате  констатирующего  этапа  эксперимента,  позволил  приступить  к  разработке  программы  воспитательной  работы школы с детьми военнослужащих.  Целью  данной  программы  является  усиление  взаимодействия  семьи  и  школы  в  вопросах  воспитания  детей  военнослужащих  с  учетом  данных  проведенного исследования.  Задачи реализации программы:   -  формирование  у  родителей  правильных  представлений  о  своей  роли  в  воспитании  ребенка,  о  необходимости  участия  в  учебно-воспитательном  процессе школы;  - формирование психолого-педагогической культуры родителей;  - развитие отношений уважения и доверия между родителями и детьми;  -  формирование  у  педагогов  понимания  значимости  сотрудничества  гимназии с семьей;  -  организация  медико-психолого-педагогической  помощи  семьям  военнослужащих;  - профориентационная работа;  - организация культурного досуга в микрорайоне «Северный»;  - развитие детской и молодежной инициатив;  - создание психолого-педагогической службы социальной профилактики.      117   Для  решения  данных  задач  было  разработано 7 блоков  программы  «Содержание  и  формы  совместной  деятельности  педагогов,  учащихся  и  родителей», «Развитие отношений взаимопонимания и взаимоуважения между  родителями  и  детьми», «Организация  работы  коллектива  родителей»,  «Психолого-педагогическое  просвещение  родителей», «Организационная  деятельность  классных  руководителей  по  взаимодействию  с  родителями,  семьей», «Совершенствование  профессионального  мастерства  педагогов  в  работе с родителями», «Управление взаимодействием педагогов и семьи».  В  первом  блоке  рассматриваются  направления  совместной  деятельности  родителей, учащихся и родителей. Согласно модели системы «семья – школа»  воспитания  детей  из  семей  военнослужащих  сотрудничество  с  родителями  представлено 8 направлениями.  Оказание  медико-психолого-педагогической  помощи  семье  предполагает  систематическое  отслеживание  состояния  физического  и  психического  здоровья  учеников,  оказание  необходимой  медицинской  помощи  с  использованием  потенциала  школьного  оздоровительно-реабилитационного центра «Крепыш». Оздоровительный центр  — это спортивные залы, школьный стадион, два бассейна, фитобар, массажный  кабинет,  комната  аэротерапии,  кабинет  стоматолога.  Из  лечебно- реабилитационных  процедур  используются  тубус-кварц,  ингалятор,  офтальмотренажеры  «Бегущие  огоньки».  На  базе  оздоровительного  центра  проводятся  разнообразные  психологические  коррекционно-развивающие  занятия, тренинги. Организована комната психологической разгрузки.   Реализацию  этого  направления  осуществляют 2 врача, 4 тренера, 3  медсестры, 1 тренер по плаванию, психолог, логопед и социальный педагог.  Организация  культурного  досуга  предполагает  проведение  таких  мероприятий,  как  организация  работы  кружков,  секций,  организация  "Маршрута выходного дня" (экскурсионная работа), литературно-музыкальная  гостиная, оформление выставки ко Дню города, праздник осени, посвящение в  гимназисты,  День  рождения  параллели,  новогоднее  театрализированное  представление, концертная программа к Международному женскому дню, День      118   весны,  прощание  с  "Азбукой",  праздник  "Передача  классного  руководителя",  праздник  Последнего  звонка,  выставка  "Умелые  руки",  фестиваль  "Музыкальная  капель",  выпускной  вечер  "Звездный  выпуск".  К  данным  праздникам  привлекаются  родители  учащихся.  Так  как  гимназия  №9  является  единственным культурно-образовательным учреждением в военном гарнизоне,  то  все  мероприятия  проводятся  таким  образом,  чтобы  привлечь  как  можно  большее  количество  его  жителей.  Культурный  досуг  является  той  областью  работы, в которой у педагога максимальные возможности по осуществлению  коррекционно-воспитательных  воздействий  на  семью  и  каждого  члена  в  отдельности.  В  таких  видах  занятий  люди  «раскрываются»,  становятся  доступны внешнему воздействию, сплачиваются разные поколения в семьях.   В  план  работы  включены  как  мероприятия,  проводимые  один  раз  в  год  (например, последний звонок, выпускной бал, празднование Нового года и 8  марта),  так  и  работа  клубов,  действующих  в  течение  всего  года  (кружки,  секции,  экскурсионная  работа,  литературно-музыкальная  гостиная).  Именно  такие  мероприятия  помогают  реальному  сотрудничеству  школы  и  семьи,  вызывают наибольший интерес, привлекают большое количество участников. В  данном  направлении  задействованы  все  педагоги  гимназии,  большая  часть  учащихся, родители, а также жители микрорайона «Северный».  Нововведениями в организации культурного досуга являются литературно- музыкальная  гостиная,  День  рождения  параллели  и  праздник  «Передачи  классного  руководителя».  Так  к  работе  литературно-музыкальной  гостиной  активно  привлекается  оркестр 205 мотострелковой  бригады.  Ежемесячные  собрания  в  этой  гостиной  позволяют  педагогам,  учащимся,  родителям  и  всем  желающим  ознакомиться  с  классическими  и  современными  произведениями  музыки в живом исполнении и литературы.   Основной  целью  проведения  Дня  рождения  параллели  является  сплочение  не  только  классного  коллектива,  но  коллектива  нескольких  классов.  Это  ряд  испытаний  для  педагогов,  детей  и  родителей,  позволяющих  показать  себя  в  другом ракурсе, расширить рамки сотрудничества.      119   В  связи  с  переходом  на  профильное  обучение  в  гимназии  большое  внимание  уделяется  работе  по  профориентации  и  социальной  адаптации.  Первым  мероприятием  в  этом  направлении  является  выявление  профессиональных  склонностей  учащихся,  которое  проводится  трижды  за  время обучения в гимназии: в 7 классе для проведения «мягкой» профилизации,  в 9 классе  для  выбора  профиля  обучения  в  старшем  звене,  и  в 11 классе  для  окончательного  самоопределения  и  выбора  вида  дальнейшего  обучения.  Первым  шагом  в  работе  с  родителями  является  выяснение  их  социального  заказа  по  выбору  профиля  обучения  и  ознакомление  с  результатами  психологического  обследования.  Далее  с  учащимися 9-11 классов  проводятся  занятия  по  курсу  «Путь  к  успеху»,  который  предполагает  изучение  основных  психологических  понятий,  техник,  а  также  блока  профориентации.  В  курс  включены  такие  темы  как  общение  и  конфликт,  язык  жестов,  техники  эффективного  общения,  каналы  получения  и  переработки  информации,  эмоциональные  состояния,  эмоциональное  общение,  фрустрация,  особенности  психологической  защиты,  воля,  волевая  регуляция,  палитра  способностей,  темперамент,  индивидуальные  врожденные  свойства  психики,  проективные  методики  как  средство  самопознания,  мои  сильные  и  слабые  стороны,  я  выбираю  профессию,  профессиональная  направленность,  знакомство  с  миром  профессий,  стратегия  профессионального  выбора.  Данный  курс  помогает  учащимся  осознанно  подходить  к  выбору  будущей  профессии,  знакомит  с  профессиограммами наиболее популярных профессий. Учащиеся знакомятся с  содержанием  труда  по  выбранной  профессии,  квалификационными  требованиями,  медицинскими  противопоказаниями  и  профессионально  важными  качествами,  и  только  на  основе  полученных  знаний  принимают  решение о выборе профиля дальнейшего обучения.  Работа  родителей  в  этом  направлении  заключается  в  организации  экскурсий  в  воинские  части,  медицинские  учреждения,  на  производство  и  в  другие учреждения.      120   Совместным мероприятием является цикл игр «Профессионал», в котором  принимают  участие  как  учащиеся  и  педагоги,  так  и  родители.  В  ходе  игры  участники соревнуются во владении профессионально значимыми качествами,  показывают  знание  профессий,.  Данное  мероприятие  позволяет  сплотить  общешкольный  коллектив,  побуждает  интерес  к  миру  профессий.  Взаимодействие  семьи  и  школы  по  профориентации  детей  осуществляется  также  через  проведение  классных  собраний-дискуссий  по  профориентации  «Как  выбирать  профессию?», «Что  значит  быть  успешным  в  жизни?», «Как  стать конкурентоспособным на рынке труда?» и др.; организацию встреч-бесед  с  родителями  «Как  я  выбирал  профессию», «Что  значит  для  меня  моя  профессия»;  оказание  помощи  ребенку  в  составлении  плана  подготовки  к  будущей  профессиональной  деятельности;  проведение  коллективного  творческого  дела  «Защита  профессии»  с  учетом  профессиональных  интересов  детей  и  малоизвестных,  но  востребованных  профессий;  организацию  совместных трудовых дел (оформление, озеленение, ремонт кабинетов, посадка  деревьев, озеленение микрорайона, благоустройство школьного двора, создание  спортивной площадки и т. д.).  Специфика данного направления работы заключается в том, что клиентами  в  работе  по  социальной  адаптации  выступают  родители,  так  как  семьи  военнослужащих  сталкиваются  с  такими  проблемами,  как  невозможность  жен  военнослужащих  устроиться  на  работу  по  специальности,  выход  военнослужащих  на  пенсию  в  возрасте 35-40 лет.  Таким  образом,  около 40 %  жителей  военного  гарнизона  имеют  проблемы  с  трудоустройством.  Работа  в  этом направлении ведется при тесном взаимодействии со службой занятости г.  Буденновска.  Благодаря  чему  на  базе  гимназии  открыты  курсы  операторов  ЭВМ,  программистов  и  секретарей – референтов,  которые  позволяют  за  короткий  срок  получить  дополнительное  образование  всем  заинтересованным  лицам:  учащимся,  педагогам,  родителям,  выпускникам  школ,  жителям  микрорайона.  Далее  через  службу  занятости  выпускники  курсов  трудоустраиваются.       121   Правовая  и  экономическая  защита  семьи  происходит  путем  сотрудничества  с  юристами  и  экономистами  воинских  частей.  Клуб  гражданско-правового  воспитания  «Гражданин  и  К°»  стал  центром  правового  пространства  гимназии  № 9, основой  взаимодействия  учащихся,  учителей,  родителей,  представителей  общественных  организаций  г.  Будённовска,  занимающихся  проблемами  молодёжи.  Клуб  действует  на  основе  самоуправления  гимназии,  включающем  в  себя  следующие  органы  власти:  Верхнюю  и  Нижнюю  палаты  Парламента,  министерства  (работающие  по  классам),  Совет  по  защите  прав  ребёнка,  Президента  гимназии.  Работа  клуба  создаёт  условия  для  познавательной  самостоятельно-творческой  модели  правового  образования,  где  накапливается  жизненный  опыт  и  возможность  реализации основных правовых ценностей в повседневной жизни учащихся.   Клуб  «Гражданин  и  К°» - творческое  экспериментальное  объединение,  являющееся  центром  правового  пространства  гимназии  №9.  Приоритетное  направление  деятельности  клуба - преодоление  барьера  между  правовым  обучением  в  школе  и  «живым»  правом,  правом  «на  каждый  день»,  создание  благоприятных  условий  для  социализации  ребёнка  в  ходе  учебно- воспитательного процесса.  Цели и задачи клуба:  1.  Способствовать  социализации  и  адаптации  учащихся  в  современном,  быстро меняющемся мире.  2.  Развивать  правовую  культуру  учащихся  через  становление  их  гражданского статуса, формирование связи «личность - государство».  3.  Помочь раскрыть и сохранить индивидуальность и внутреннюю свободу  каждого  ребёнка,  воспитать  чувство  собственного  достоинства,  осознания  им  своих прав, а также признания им прав других людей.  4.  Совместно осваивать способы правомерного поведения, развивать умение  разрешать конфликты в споры правовыми средствами.      122   5.  Расширить  информационное  поле  для  активного  использования  в  дальнейшем  правовых  институтов,  с  деятельностью  правозащитных  организаций.  6.  Преодолеть «правовой нигилизм», отрицание ценности права и научиться  применять теоретические познания в различных жизненных ситуациях.  Как  видно  из  целей  и  задач  клуба  он  также  затрагивает  и  такое  направление  воспитательной  работы  гимназии,  как  развитие  детской  и  молодежной инициатив.  Клуб  «Гражданин  и  К0»  проводит  такие  мероприятия  как  дискуссии,  дебаты,  встречи  за  круглым  столом  «КИВ» («Клуб  интересных  встреч  «Гражданин  и  К0»),  проведение  общешкольных  гражданско-правовых  акций,  работа  творческой  исследовательской  лаборатории  «Гражданин  и  Кс»,  проведение  семинаров,  семинаров-тренингов,  конференций,  затрагивающих  гражданско-правовые проблемы современности, для преподавателей, родителей  и учащихся гимназии №9; участие в краевых и городских семинарах.  Военно-патриотическая  работа  является  приоритетной  в  гимназии.  Программа по патриотическому воспитанию разработана на период с 2002 –  2005 год и включает следующие мероприятия.  Таблица 11.  Направления военно-патриотической работы.  Мероприятие  Участники  Работа по экспозициям курса Славы  Педагоги,  учащиеся,  родители  Работа  над  материалом  экспозиции  "России  Педагоги,  учащиеся,  верные сыны"  родители,  представители  Буденновского  гарнизона  и  гарнизонного  Дома  культуры  Школа  юного  командира.  Формирование  Военрук,  преподаватели      123   штабов военно-спортивных игр "Зарничка" (1- ОБЖ,  представители  6), "Зарница" (7-8 кл., 9-11 кл.)  военкомата,  учащиеся,  родители  Выставка-диалог  "Ради  памяти  павших  и  во  Педагоги,  учащиеся,  имя живых"  родители,  представители  Буденновского  гарнизона  и  гарнизонного  Дома  культуры  Экскурсии  в  войсковые  части,  Военрук,  преподаватели  дислоцированные в гарнизоне г.Буденновска  ОБЖ,  представители  военкомата, воинских частей  гарнизона,  учащиеся,  родители  Акция "Хобби моего папы"  Учащиеся,  родители,  педагоги  Акция "Дни доброго сердца"  Учащиеся,  родители,  педагоги  Кубок гимназии по пулевой стрельбе  Военрук,  преподаватели  ОБЖ,  представители  военкомата, воинских частей  гарнизона,  учащиеся,  родители, педагоги  Экскурсии  в  пожарную  часть  микрорайона  Учащиеся,  родители,  "Северный"  педагоги,  сотрудники  пожарной части  Работа Клуба интересных встреч  Педагоги,  учащиеся,  родители,  представители  Буденновского  гарнизона  и  гарнизонного  Дома      124   культуры,  жители  микрорайона  Фестиваль солдатской песни  Педагоги,  учащиеся,  родители,  представители  Буденновского  гарнизона  и  гарнизонного  Дома  культуры,  оркестр 205  мотострелковой бригады  Уроки мужества, классные часы  Педагоги,  учащиеся,  родители,  представители  Буденновского  гарнизона,  военкомата, ветераны ВОВ  Конкурс  строя  и  песни  "Статен,  строен,  Педагоги,  учащиеся,  уважения достоин"  родители,  представители  Буденновского  гарнизона,  военкомата, ветераны ВОВ  Конкурс «Воинская доблесть»  Педагоги,  учащиеся,  родители,  представители  Буденновского  гарнизона,  военкомата,  ветераны  ВОВ,  участники  конкурса  из  других  образовательных  учреждений города и края  Радиосообщения  "Дни  боевой  Славы  Школьная  радиостудия  Вооруженных Сил РФ"  «Волна»  Возложение  цветов  к  памятникам  погибших  Педагоги,  учащиеся,  воинов вертолетного полка  родители,  представители  Буденновского  гарнизона,  военкомата,  участники      125   боевых  действий  в  Чеченской республике  Турнир знатоков истории ВОВ   Учащиеся, педагоги  В  рамках  военно-патриотического  направления  работает  клуб  «Взлёт»,  объединяющий учащихся военно-технических классов и других школьников.  Клубом  проводятся  встречи  с  военнослужащими  пограничного  отряда,  спецназа,  посещения  воинских  частей  Будённовского  гарнизона.  На  общем  собрании ученического самоуправления было взято шефство над памятником  погибшим солдатам 205 бригады. Наиболее плодотворным сотрудничество с  родителями было именно по военно-патриотическому направлению.  Для  организации  социальной  профилактики  в  гимназии  создан  психолого-педагогический  консилиум.  Основной  целью  ППК  является  создание  целостной  системы  осуществления  психолого-педагогической  и  медико-социальной  помощи  родителям  и  детям  с  адаптационными  трудностями,  в  соответствии  с  их  индивидуальными  возрастными  особенностями,  уровнем  актуального  развития,  состоянием  соматического  и  нервно-психического здоровья.  Задачи ППК:  1.  Комплексное  обследование  детей,  имеющих  отклонения  в  развитии,  трудности  в  обучении  и  адаптации,  с  целью  организации  приемов  реабилитации  и  обучения  в  соответствии  с  индивидуальными  возможностями.  2.  Выявление  резервных  возможностей  ребенка  и  составление  оптимальной  согласованной  программы  сопровождения,  рекомендации  по  оптимизации  учебно-воспитательной  работы,  разработка  согласованных  коррекционно-развивающих  мероприятий  и  программ,  рекомендации  для  родителей.  3.  Отслеживание динамики изменений в состоянии и развитии ребенка.  4.  Профилактика  физических,  интеллектуальных  и  эмоциональных  перегрузок и срывов, организация здоровьесберегающего пространства.      126   5.  Системная оценка этапов возрастного развития.  6.  Определение  функциональных  взаимодействий  педагога,  медицинского  работника,  социального  педагога,  дефектолога  и  психолога  гимназии в сопровождении развития ребенка в условиях гимназии.  7.  Консультативная  помощь  родителям,  опекунам,  попечителям  и  специалистам гимназии по выполнению рекомендаций ППК.  8.  Выработка  междисциплинарного  заключения  об  особенностях  развития, здоровья и образования обучаемого для представления в психолого- медико-педагогическую консультацию.  9.  Проведение  междисциплинарных  заседаний – в  виде  собеседований,  лекций,  совместных  коррекционно-развивающих  занятий,  разработанных  на  основании  информационного  запроса,  сформулированного  во  время  ППК,  основной  целью  которых  является  познакомить  специалистов  с  основными  понятиями и тезаурусом профессии.  10. Формирование  банка  данных  гимназии  о  детях  и  подростках,  имеющих проблемы развития, обучения и поведения.  В  состав  психолого-педагогического  консилиума  входят:  председатель  консилиума  (заместитель  директора  по  учебно-воспитательной  работе);  учителя  с  большим  опытом  работы;  педагог-логопед;  педагог-психолог;  социальный  педагог;  социальный  работник;  врач;  представители  родительского комитета.  В  рамках  этого  направления  проводятся  разнообразные  мероприятия  психолого-педагогической  направленности,  реализующие  задачи  консилиума.  Последним  направлением  работы  является  сохранение  физического  здоровья  детей  и  родителей.  Оно  подразумевает  систематическую  диагностику  состояния  здоровья  детей;  организацию  просвещения  детей  и  родителей  по  проблемам  сохранения  здоровья;  пропаганду  здорового  образа  жизни  на  учебных  и  внеклассных  занятиях;  проведение  профилактики  и  лечения  различных  заболеваний  у  учащихся  и  их  родителей;  систематическое      127   изучение  вопросов  валеологии  в  рамках  занятий  по  физической  культуре;  определение наиболее благоприятного режима дня, труда и отдыха для каждого  ребенка;  устройство  детей  в  секции,  спортивные  коллективы;  организацию  профилактики отклонений от здорового образа жизни (встречи с наркологами,  психологами,  сексологами  и  др.);  проведение  Дней  здоровья,  спортивных  соревнований  (семейных,  командных);  организация  туристических  слетов,  походов, совместных тренировок родителей и детей в плавательном бассейне.  Вторым  блоком  программы  является  развитие  отношений  взаимопонимания  и  взаимоуважения  между  родителями  и  детьми.  Он  включает  реализацию  следующих  шагов:  изучение  взаимоотношений  в  семье  (сочинения,  анкеты,  рисунки,  тесты,  воспитывающие  ситуации),  создание  ситуаций  для  воспитания  уважительного  отношения  детей  к  своим  родителям  (организация  поздравлений  с  праздниками,  днем  рождения);  создание  атмосферы  повышенного  внимания  к  родителям,  заботы  о  них («Как  помогли  родителям?» «Чем  помочь  родителям?» «Чем  порадуем,  как  порадуем  родителей?» «Куда  пригласим?»  и  т.п.);  работа  с  родителями  по  созданию  благоприятной  атмосферы  в  семье  (знакомство  родителей  с  традициями,  которые  развивают  отношения  в  семье,  пропаганда  опыта  формирования  положительных  отношений  в  семье,  одобрение  родителей,  которые  обеспечивают благоприятную атмосферу для ребенка в семье).   Организация  совместной  деятельности  родителей  и  детей  может  быть  представлена следующими мероприятиями, представленными в таблице 12.        Таблица 12.  Мероприятия по развитию отношений взаимопонимания и  взаимоуважения между детьми и родителями.  Организация  Представление  Проведение  Выполнение   выполнени семейных  результатов  совместных  дел  творческих  е  семейных      128   конкурсов  в  совместного  (турпоходы,  семейных  заданий  по  гимназии  и  творчества  трудовые  дела,  заданий  при  учебным  классе -  родителей  и  оформление  подготовке  предметам   конкурс  детей,  рассказ  об  кабинета,  мероприятий   семейных  увлечениях  в  генеральные  ;   газет и др.;  семье («Мир  уборки,    наших  экскурсии  и  увлечений»,  т.д.);  организация    выставок  творческих  семейных работ);  Проведение  «Праздника  семьи»  в  военном  гарнизоне  способствует  сотрудничеству  семьи  и  школы  в  воспитании  детей,  затрагивает  военный  социум в целом.  Также  необходимым  является  проведение  совместных  занятий,  практикумов  по  проблемам  общения,  взаимоотношений  родителей  и  детей,  выбора  профессии  и  других  (с  учетом  предложений  родителей  и  детей),  групповая  и  индивидуальная  работа  с  семьями,  имеющими  проблемы  в  воспитании  детей,  коррекционная  работа  с  семьями  по  снятию  тревожности и  прочих  негативных  последствий  особенностей  воинской  службы  родителей  и  проживания  в  военном  гарнизоне,  создание  совместных  объединений  по  интересам клубного типа.  Третий  блок  программы  описывает  организацию  работы  коллектива  родителей.  Он  подразумевает  развитие  самоуправления  в  родительском  коллективе  гимназии,  а  именно  выборы  Совета  гимназии;  разработку  положения  о  его  деятельности;  организацию  систематической  работы  Совета  гимназии;  обеспечение  реальных  полномочий  Совета  гимназии,  его  прав  и  обязанностей; создание комиссий при Совете гимназии с учетом ее проблем и  проблем  родителей;  проведение  родительских  конференций;  организация      129   обсуждения  проблем  воспитания  детей,  жизни  гимназии  с  привлечением  представителей  от  всех  родительских  классных  коллективов;  привлечение  родительского актива к обсуждению планов воспитательной работы, основных  документов,  которые  затрагивают  интересы  детей;  привлечение  родителей  к  организации  внешкольных  дел,  создание  родительских  советов  дел,  проблемных  и  творческих  групп;  организацию  контроля  за  выполнением  договора между гимназией и родителями.  Однако  работа  по  развитию  коллектива  родителей  ведется  не  только  на  общешкольном  уровне,  она  также  затрагивает  развитие  самоуправления  в  классных родительских коллективах:  −  повышение  роли  и  статуса  родительских  собраний  как  органов  самоуправления,  совершенствование  методики  их  проведения,  организация  коллективного  обсуждения  и  принятие  решений  по  всем  вопросам,  затрагивающим интересы родителей и детей;  −  проведение  на  родительских  собраниях  коллективного  планирования  работы на год, главных событий, мероприятий;  −  организация  коллективного  анализа  работы  гимназии  и  класса  за  учебный год, а также основных проблем и событий в коллективе;  −  выборы родительского комитета (актива в классе, а также представителя  в общешкольный родительский комитет;  −  организация  систематической  работы  родительского  комитета,  определение его полномочий, прав и обязанностей;  −  привлечение родителей к организации воспитательной работы в классе  через совет дел при подготовке мероприятий; распределение поручений между  всеми  родителями  в  начале  года,  предполагающее  выполнение  конкретной  работы  в  классе  (оформление,  ремонт  кабинета,  организация  экскурсий,  посещений театров, музеев, поездок, походов, кружков, встреч, мероприятий и  т. д.);  −  создание  временных  и  постоянных  комиссий  по  решению  конкретных  проблем (подготовка к экзаменам, оформление кабинета и др.);      130   −  организация контроля за режимом работы детей, питанием, здоровьем и  проведением  оздоровительных  мероприятий  и  т.д. (по  решению  классного  родительского  собрания,  в  рамках  полномочий  родителей  и  охраны  прав  детства); подведение итогов и коллективная оценка работы родителей.  Четвертый блок программы взаимодействия семьи и школы - психолого- педагогическое просвещение родителей. Он имеет 3 направления.  Таблица 13.  Психолого-педагогическое просвещение родителей.  Организационная  Организация  Совершенствование  форм,  работа в гимназии  психолого-педагоги- психолого-педагогического    ческого  просвещения родителей  просвещения  родителей  в  классных  коллективах  -  изучение   -  обсуждение  -  использование  активных  образовательных  проблем  воспитания  форм  проведения  занятий,  ориентации  детей  для  предусматривающих  диалог  родителей;  составления тематики  субъектную  позицию  -  составление  различных  родителей  (вопросы  от  примерной  тематики  мероприятий  по  родителей  и  коллективный  занятий  с  просвещению  поиск ответа при комментарии  родителями;  родителей;  специалиста,  решение  -  сбор  заявок  от  -  сбор  заявок  от  проблемных  ситуаций,  обмен  классных  родителей  на  встречу  опытом, дискуссия);  коллективов  на  со специалистами;   -  организация  групповой  встречу  со  -  составление,  работы  родителей  при  специалистами;  обсуждение  тематики  подготовке  и  проведении  -  привлечение  и  форм  занятий  с  занятий,  предусматривающей  специалистов  к  родителями;  «мозговую  атаку»  в  процессе  организации  занятий  -  привлечение  коллективного  поиска  с  родителями  по  родителей  к  способов  решения  проблемы,  наиболее  подготовке и ведению  разработки  рекомендаций  по  актуальным  занятий.  обсужденному  вопросу,  проблемам;    составлений  памяток,      131   - организация встреч,  проектов, предложений;  занятий  в  различных  -  проведение  занятий  формах  со  совместно  с  детьми  по  специалистами;  проблемам,  которые  -  организация  затрагивают  интересы  обеих  научно-практической  сторон;  конференции  - расширение групповых форм  родителей  по  просвещения  родителей,  проблемам  связанных  с  особенностями  воспитания детей;  пола  детей,  типичными  -  установление  для  проблемами  в  воспитании  родителей  и  отдельных групп детей;  учащихся  дня  -  организация  консультаций  с  индивидуального просвещения  психологом.  родителей  (совместные    беседы-поиски  по  проблемам  ребенка,  подбор  литературы,  организация  консультаций  со  специалистами,  составление  памяток,  совместное  планирование  действий  по  решению  конкретной  проблемы ребенка);  -  информация  о  наиболее  интересных  и  полезных  публикациях,  книгах  по  проблемам,  которые  волнуют  родителей;  -  подготовка  печатных  материалов,  включающих  конкретные  советы  и  рекомендации  по  изучаемому  вопросу, список публикаций.  Примерная  тематика  занятий  и  бесед  с  родителями  приведена  в  приложении 2.      132   Организационная  деятельность  классных  руководителей  по  взаимодействию  с  родителями,  семьей  является  пятым  блоком  программы.  Классные руководители проводят изучение семей по программе, изложенной в  приложении 2, составление  паспорта  каждой  семьи,  выявление  возможностей  участия родителей в организации воспитательной работы с детьми, в решении  проблем гимназии, изучение запроса, заказа родителей на содержание и формы  обучения  их  детей,  знакомство  родителей  с  учебным  планом,  программами,  вариантами  обучения,  возможным  выбором  изучаемых  предметов,  выявление  родителей,  способных  к  организаторской  работе,  подготовка  и  проведение  выборов  родительского  комитета  на  родительском  собрании,  обеспечение  и  стимулирование работы Совета гимназии, составление плана работы с семьями,  оказывают  помощь  родителям  в  составлении  программы  развития  своего  ребенка,  организуют  психолого-педагогическое  просвещение  родителей  в  классе,  обеспечивают  развитие  самоуправления  в  родительском  коллективе,  оказывают  помощь  в  организации  работы  Совета  гимназии  и  других  органов  родительского самоуправления, распределяют поручения между родителями по  участию в делах класса.  Шестой  блок  программы  взаимодействия  семьи  и  школы  в  воспитании  детей - совершенствование  профессионального  мастерства  педагогов  в  работе с родителями представлен на рис.16.      Организация обмена    Организация  Проведение  опытом педагогов  Организация  открытых  :  занятий с  по взаимодействию  практических  мероприятий с  педагогами  с семьей   занятий  последующим      Работа с педагогами          Разработка и защита  Проведение  научно-   Проведение  Проведение  творческими  практических  деловых игр по  тренингов по  группами педагогов  конференций  по    усвоению  проблемам общения  проектов решения  проблемам  основных методик  с родителями и  конкретных  взаимодействия    работы с  детьми  проблем  гимназии и семьи.  родителями  взаимодействия с    родителями,        133   Рис. 16. Совершенствование профессионального мастерства педагогов  в работе с родителями  Последний  седьмой  блок  программы  регламентирует  управление  взаимодействием педагогов и семьи. Первым шагом является создание совета  по  координации  взаимодействия  гимназии  и  семьи,  в  состав  которого  входят  директор,  заместители  директора  по  воспитательной  работе,  социальный  педагог,  психолог,  представитель  Совета  гимназии.  Затем  происходит  организация  работы  проблемной  группы  педагогов,  которая  проводит  методическую  работу,  разрабатывает  документы,  положения  о  конкурсах,  составляет методические материалы.  Изучение состояния проблемы и постоянное отслеживание результатов ее  решения происходит путем:  - создания рабочей группы (психолог, представитель администрации);  -  разработки  критериев,  показателей  и  методик  для  отслеживания  результатов реализации концепции и программы;  - проведения «срезовых» методик;  -  анализа  результатов  диагностики  и  представления  на  педагогическом  совете.  Неотъемлемой  частью  реализации  программы  является  проведение  тематических  педагогических  советов  по  темам: «Утверждение  концепции  и  программы  «Взаимодействие  педагогов  и  семьи», «Как  развивать  сотрудничество  педагогов  и  родителей?» (совместно  с  родителями),  «Взаимодействие  педагогов  и  семьи  в  повышении  качества  образования  учащихся» (совместно  с  родителями), «Как  формировать  нравственность  детей» (совместно с родителями и активом детей).  Ежегодными  становятся  подведение  итогов,  анализ  и  коллективное  планирование  работы  педагогического  коллектива  гимназии  с  семьями  на  педсовете,  координация  работы  в  гимназии  и  классных  коллективах  по  психолого-педагогическому  просвещению  родителей,  а  также  выявление  родительского актива в гимназии и его обучение по следующим вопросам:      134   −  самоуправление  родителей,  родительский  комитет  гимназии  и  класса  (положение о родительском комитете);  −  методика подготовки и проведения заседаний родительских комитетов;  −  организация родительских собраний;  −  планирование работы родительского коллектива;  −  подведение итогов работы в коллективе.  Гимназия  организует  систему  методической  работы  с  педагогами  по  взаимодействию школы и семьи, предусматривающей фронтальные, групповые  и  индивидуальные  формы,  пропаганду  работы  лучших  педагогов  с  семьей,  проведение  совещаний  администрацией  по  выполнению  программы  «Взаимодействие педагогов и семьи».  Поощрение  деятельности  педагогов  происходит  по  нескольким  направлениям:  выявление  педагогов,  творчески  работающих  с  семьей,  и  премирование по итогам учебного года; проведение конкурса на лучший проект  по проблемам работы с родителями; определение лучшего доклада на научно- практической  конференции;  присвоение  опытным,  профессионально  работающим  педагогам  звания  «Методист  по  работе  с  родителями»;  проведение  конкурса  «Оригинальное  родительское  собрание» (конкурс  разработок или открытых мероприятий); творческие отчеты педагогов о работе  с семьей (с участием родителей, детей); проведение конкурса на лучший план  работы с родителями.  Деятельность родителей также поощряется. Это:  − оформление  благодарственных  писем  от  руководства  гимназии  самым  активным родителям;  − проведение  конкурсов  по  итогам  учебного  года  «Лучший  родительский  коллектив», «Лучший  родительский  комитет», «Самый  активный  родитель»  и  др.;  − присвоение  званий  «Дружная  семья» (все  члены  семьи  активно  участвуют в жизни гимназии, класса);  − оформление  Книги  почета  образцовых  семей  (фотографии,  паспорт      135   семьи, результаты их труда);  − знакомство  с  лучшими  семьями  и  их  достижениями  через  школьную  печать, местную газету.  Контроль  за  деятельностью  Совета  гимназии  (проверка  готовности  вопросов,  явка  на  родительский  комитет,  план  заседания  и  его  реализация,  выполнение  принятых  решений,  реализация  прав  и  выполнения  обязанностей  членами  родительского  комитета)  осуществляется  администрацией  школы  и  отделом образования.  Контроль  за  деятельностью  педагогов  по  взаимодействию  с  родителями,  семьями  проводится  по  следующим  параметрам:  сбор  информации  о  проведении родительских собраний по схеме; проверка плана работы классного  руководителя  с  родителями  и  его  реализации;  посещение  и  анализ  мероприятий,  проводимых  педагогами  с  родителями  (родительских  собраний,  занятий  с  родителями,  заседаний  родительских  комитетов,  совместных  мероприятий  родителей  и  детей);  учет  деятельности  педагогов  по  совершенствованию  своего  профессионального  мастерства  в  работе  с  родителями.  Таким  образом,  была  создана  экспериментальная  программа  взаимодействия семьи и школы  в воспитании детей из семей военнослужащих.  Она  охватывает  все  направления,  представленные  в  модели  системы  «семья- школа»  воспитания  детей.  Данная  программа  позволяет  внести  изменения  в  воспитательную  систему  гарнизона,  направленные  на  координацию  взаимодействия  семьи  и  школы  в  воспитании  детей,  на  создание  преемственности  в  вопросах  воспитания,  на  усиление  воспитательного  потенциала каждого субъекта данной воспитательной системы.  § 3. Сравнительный  анализ  эффективности  результатов  внедрения  экспериментальной программы воспитательной работы школы.  Внедрение  экспериментальной  программы  воспитательной  работы  школы  с  детьми  из  семей  военнослужащих  велось  в  течение 2 лет.  По  окончании  формирующего  этапа  эксперимента  необходим  анализ  эффективности      136   внедрения  данной  программы.  Для  отслеживания  результатов  мы  воспользовались  критериями  оценки  эффективности  воспитательной  работы,  рассмотренными ранее.   1. Социальное положение образовательного учреждения.   •  Учет  особенностей  образовательного  пространства  гарнизона  при  составлении  программы  по  воспитанию.  В  воспитывающей  деятельности  гимназии используются конкретные педагогические, социальные и культурные  условия данного гарнизона (его история и традиции, предметная, природная и  культурная  среда).  В  воспитательную  систему  включены  все  инфраструктуры  данного военного гарнизона, а также различные учреждения г.Буденновска.  •  Уровень  удовлетворенности  родителей  информацией  о  социально -  педагогических  процессах  в  образовательном  учреждении.  Итоги  анкетирования  и  интервьюирования  родителей  на  контрольном  этапе  эксперимента показали, что возросло количество респондентов участвующих в  учебно-воспитательном  процессе  гимназии.  На  констатирующем  этапе  эксперимента 73,2 % опрошенных  отметили,  что  гимназия  оказывает  существенную помощь в воспитании и развитии детей, 21,4 % считают помощь  гимназии в воспитании достаточной, на контрольном этапе эксперимента 81,1  % опрошенных сочли помощь гимназии в воспитании существенной, 16,7 % -  достаточной.  Налицо  рост  удовлетворенности  родителей  учебно- воспитательным процессом в гимназии.  •  Реальное  участие  родителей  и  всех  участников  воспитательного  процесса в формировании воспитательной программы. Нами была разработана  программа  воспитательной  работы  гимназии  с  детьми  из  семей  военнослужащих,  которая  представляет  собой  некоторую  последовательность  шагов,  однако,  ее  наполнение  мероприятиями  проходит  при  участии  всех  субъектов  учебно-воспитательного  процесса  (родителей,  педагогов,  учащихся,  представителей различных учреждений).  •  Ориентация  на  социальный  заказ.  Так  как  гимназия  расположена  в  военном  гарнизоне,  то  социальным  заказом  является  воспитание  выпускника,      137   готового к несению воинской службы. Для этого были сформированы военно- спортивные  классы.  Большое  внимание  уделяется  военно-патриотическому  воспитанию.  •  Психологический  и  эмоциональный  микроклимат  в  учительском  коллективе, по результатам анкетирования взаимоотношения педагогов друг с  другом  и  с  администрацией  являются  доброжелательными.  Данные  анкетирования  приведены  в  диаграммах,  отражающих  среднее  значение  по  каждому параметру.  9 8 9 9 9 9 8 8 7 7 7 7 6 6 6 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 2 1 0 и е к а н ая л а с и е е ний ш м р ж н о с т ь е л юб н н о с т ь ь н о с ть Сог л о т а н и ч е с т в о з аи В п е ш руж л е ч е н н о с т ь о о т но п о дде ател Д т в оре Теп руд Ус ле Ув Сот З а н и м д ов в з а и м У констатирующий этап контрольный этап   Рис.17. Положительные характеристики психологического климата.                  138   6 6 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 е и е й в а о с ть ни и е у к а бн г л аси ь н о с т ь Ск н о с т ь е н н о с т ь ше тв де ел есо а ж Н ат Р а в н одуш л о д н о с т ь о о т но т с у тс ел у с п е ш Вр л е т в ор О т р у д н и ч ест Хо со Не в з а и м е удов Н е д о б р о ж Н констатирующий этап контрольный этап Рис.18. Отрицательные характеристики психологического климата.  Таким  образом,  внедрение  экспериментальной  программы  позволило  улучшить психологический климат в гимназии.   •  Как  формулирует  педагогический  коллектив  цели  и  задачи  воспитательной  системы?  Основными  целями  и  задачами  воспитательной  системы  гимназии  являются  координация  взаимодействия  семьи  и  школы  в  вопросах воспитания детей военнослужащих с учетом данных проведенного  исследования, а также:    -  формирование у родителей правильных представлений о своей роли в  воспитании  ребенка,  о  необходимости  участия  в  учебно-воспитательном  процессе школы;  - формирование психолого-педагогической культуры родителей;  - развитие отношений уважения и доверия между родителями и детьми;  -  формирование  у  педагогов  понимания  значимости  сотрудничества  гимназии с семьей;  -  организация  медико-психолого-педагогической  помощи  семьям  военнослужащих;      139   - профориентационная работа;  - организация культурного досуга в микрорайоне «Северный»;  - развитие детской и молодежной инициатив;  -  создание  психолого-педагогической  службы  социальной  профилактики.  Данные цели и задачи актуальны, педагогически целесообразны, реальны в  достижении в условиях данного военного гарнизона, существует  возможность  измерить результат выполнения программы.   •  Структура воспитательной системы, ее построение.   Воспитательная  система  включает 6 составляющих:  ребенок,  семья,  гимназия,  внешкольные  учреждения,  СМИ,  друзья,  военный  социум.  Все  эти  компоненты  являются  взаимодействующими  и  взаимовлияющими.  Гимназия  предоставляет  ребенку  возможности  многопрофильного  обучения,  досуговой  деятельности,  дополнительных  образовательных  услуг,  воспитание  всесторонне развитой личности  Гимназия  совместно  с  внешкольными  учреждениями  оказывает  родителям  психолого-педагогическую,  социально-правовую  оздоровительно- медицинскую, эстетико-коммуникативную, эколого-этнокультурную помощь в  воспитании ребенка.  Родители помогают гимназии в работе  с  детьми (руководство кружком,  индивидуальное  шефство);  содействуют  в  проведении  экскурсий,  в  создании  классной библиотеки и т.д., участвуют в развитии и укреплении материальной  базы школы.   Родители удовлетворяют основные  потребности ребенка, помогают ему в  развитии и становлении, воспитывают всесторонне развитую личность  Друзья  способствуют развитию коммуникативных навыков ребенка.  СМИ расширяют воспитательное и образовательное пространство ребенка.  Гимназия  является  социально-культурным  центром  гарнизона,  характеризуется  развитой  системой  внеурочной  деятельности,  имеет  черты  "школы - образовательного  комплекса"  и  школы  с  углубленным  изучением      140   предметов.  2. Общее использование кадровых ресурсов.   •  Укомплектованность кадрами по воспитанию (%) .   Гимназия  укомплектована  кадрами  по  воспитанию  на 100%. Штатное  расписание представлено в таблице 14.  Таблица 14.  Организаторы воспитательной работы  Должность  Количество педагогов  2001-2002 уч.г. 2003-2004  уч.г.  Заместитель  директора  по  учебно- 5 5  воспитательной работе  Классный руководитель 36  32  Педагог-организатор 1  1  Старшая вожатая 1  2  Руководители кружков и секций 16  20  Воспитатели ГПД 7  7  Тренеры 6  10  Социальный педагог 1  1  Педагог-психолог 1  1  Следовательно,  возросло  количество  педагогов,  осуществляющих  внеклассную воспитательную и развивающую работу (тренеров, руководителей  кружков и секций)  •  Качество педагогического персонала по воспитывающей деятельности   Таблица 15.  Педагогический состав гимназии  Год  Стаж работы, лет  Образование  Категория    .      .  ец     .  образ   гории  20   25  те - во      5   10   20    пед ая ая   ка Кол педагогических работников до до до более более высшее среднесп без 2- 1- высшая без 2001-2002  70  8 13 31 12 6 53 14  3 26 13 17  4  2002-2003  70  10 12 29 13 6 54 13  3 27 15 25  3  2003-2004  70  9 13 29 13 6 55 12  3 26 16 25  3      141   Качественный  анализ  педагогического  состава  гимназии  показывает  высокий  профессионализм,  являющийся  гарантией  высококачественного  воспитания и эффективности воспитательной работы.   3. Уровень (качество) воспитанности детей.   •  Результаты  воспитанности  учащихся  по  классам,  параллелям,  в  целом  по школе.   Таблица 16.  Уровень воспитанности учащихся.  Класс   2001-2002 уч. год 2002-2003  уч. год 2003-2004  уч. год  1 4,5  4,6  4,6  2 4,4  4,5  4,6  3 4,2  4,6  4,6  4 4,4  4,6  4,6  5 4,3  4,3  4,6  6 3,9  4  4,2  7 3,3  3,5  3,6  8 3  3,2  3,5  9 3  3,2  3,4  10 3,4  3,5  3,8  11 3,6  4  4,2  Итого 3,8  4  4,15  Как  видно  из  данной  таблицы,  уровень  воспитанности  возрос  за  период  эксперимента  на 0,35 балла.  Наиболее  заметный  рост  произошел  у  учащихся,  которые  в 2001 – 2002 учебном  году  учились  в  девятом  классе.  Их  воспитанность за 3 года выросла на 1,2 балла.  •  Уровень соответствия модели выпускника школы   Таблица 17.  Модель выпускника гимназии  2001-2002 учебный год  2002-2003 учебный год  2003-2004 учебный год  Ценностный потенциал:  Воспринимает  Воспринимает  Воспринимает  человеческую жизнь как  человеческую  жизнь  как  человеческую  жизнь  как  главную ценность  главную ценность  главную ценность      142   Владеет  смыслом  Владеет  смыслом  Владеет  смыслом  понятий - честь,  долг,  понятий - честь,  долг,  понятий - честь,  долг,  ответственность,  ответственность,  ответственность,  профессиональная  профессиональная  профессиональная  гордость,  гордость,  гордость,  гражданственность  гражданственность  гражданственность  Честен  Честен  Честен  Средняя  Высокая  Высокая  целеустремленность  целеустремленность  целеустремленность  Средняя  социальная  Средняя  социальная  Высокая  социальная  активность  активность  активность  Познавательный потенциал:  Владеет  знаниями,  Владеет  знаниями,  Владеет  знаниями,  умениями  и  навыками,  умениями  и  навыками,  умениями  и  навыками,  соответствующими  соответствующими  соответствующими  образовательному  образовательному  образовательному  стандарту  на  среднем  стандарту  на  среднем  стандарту  на  среднем  уровне   уровне   уровне   Высокий  уровень  Средний  уровень  Высокий  уровень  развития памяти  развития памяти  развития памяти  Высокий  уровень  Средний  уровень  Высокий  уровень  развития  творческого  развития  творческого  развития  творческого  мышления  мышления  мышления  Творческий потенциал:  Имеет  Имеет  Имеет  профессиональные  профессиональные  профессиональные  навыки в соответствии с  навыки в  соответствии с  навыки в  соответствии с  личностными запросами  личностными  запросами  личностными  запросами  и  задачами,  навыки  и  задачами,  навыки  и  задачами,  навыки      143   поискового мышления  поискового мышления  поискового мышления  Коммуникативный потенциал:  Владеет  умением  Владеет  умением  Владеет  умением  выполнять  выполнять  лидирующую  выполнять  лидирующую  лидирующую  роль  в  роль  в  коллективе,  роль  в  коллективе,  коллективе,  адекватную  адекватную  адекватную  складывающейся  складывающейся  складывающейся  ситуации;  умением  ситуации;  умением  ситуации;  умением  устанавливать  устанавливать  контакты,  устанавливать  контакты,  контакты, уважать иные  уважать  иные  вкусы,  уважать  иные  вкусы,  вкусы,  обычаи,  обычаи,  привычки  на  обычаи,  привычки  на  привычки  на  среднем  среднем уровне   высоком уровне   уровне   Художественный потенциал:  Обладает  этической  и  Обладает  этической  и  Обладает  этической  и  эстетической культурой  эстетической культурой  эстетической культурой  Следовательно,  данной  модели  наиболее  соответствуют  выпускники 2004  года, которые принимали участие в реализации экспериментальной программы  в течение 3 лет.  •  Микроклимат в ученическом коллективе.   Для его выявления использовалась методика «Психологический климат в  коллективе» (Л.В. Байбородова). Результаты исследования приведены на рис.19  и 20.        144   9 8 8 8 9 8 8 7 7 7 7 6 6 6 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 1 0 ь к а б и е ст с т ь е ний с т в о н а я ж н о с ть е л ю г л а с и е н н о с т ь ш и м ьно Со д д ер ел е ш п л о т а н и че Вза о т но по Друж в л е ч е нно Те Усп л е т в оре У о т руд С д ов в з аимо З а нимат У констатирующий этап контрольный этап Рис.19. Положительные характеристики психологического климата.  7 7 6 6 6 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 0 и е и е т ь а т ь о с т ь т в а ук уш е ний и е ес бн г л ас н ос н н о с т ь ш Ск де е со тств п е ш Н а в н од р а ж т в оре Р л о д н о с т ь о о т но т су е ус В е л а т е л ь н ос ле Хо О т р у д нич со Н ов в з а и м е уд Н е д о б рож Н констатирующий этап контрольный этап Рис.20. Отрицательные характеристики психологического климата.  4. Личностное развитие и поведение учащихся.   •  Уровень нравственного, культурного развития учеников.  Данные повторного исследования представлены на рис.21.      145       80% 62,2%   50,4% 60%   40% 28,2%   26,4% 17,3%   11,4% 20% 4,1% 0%   0%   0 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень   констатирующий этап контрольный этап   Рис. 21. Уровни морально-нравственного развития учащихся.  Следовательно,  в  результате  реализации  экспериментальной  программы  воспитательной работы школы с детьми из семей военнослужащих произошло  укрепление  нравственных  ориентиров.  Количество  детей  со 2 и 3 уровнем  нравственного развития возросло в ходе эксперимента на 20%.     •  Уровень социального развития ученика.  54% 60% 46% 50% 40% 29% 28% 25% 30% 18% 20% 10% 0% коллективистские личностные престижные мотивы мотивы мотивы констатирующий этап контрольный этап     Рис.22. Мотивы поведения в групповой деятельности  Как видно из данной диаграммы, возросло количество учащихся с высоким  уровнем  коллективистских  мотивов  поведения  (с 18% на  начальном  этапе  эксперимента  до 29 % на  завершающем).  Снизилось  влияние  личностных  и  престижных мотивов поведения. Увеличилось количество учащихся,  которых      146   в  совместной  деятельности  привлекает  возможность  помочь  товарищам,  передать  свои  знания,  участвовать  в  делах  своего  коллектива,  сделать  доброе  дело  для  других.  Но  больше  всего  их  привлекает  возможность  творчества,  общения с разными людьми, приобретения новых знаний, умений, выработки у  себя определенных черт характера.  •  Наличие  правонарушений,  детей,  состоящих  на  учете  в  КДН  и  ЗП,  И  ПППН.   Социальным  педагогом  и  завучем  по  воспитательной  работе  ведется  постоянное отслеживание правонарушений, а также детей состоящих на учете в  КДН и ОППН.  На начало эксперимента (2001-2002 учебный год) на учете в КДН состояло  2 учащихся. На учете в ОППН находились 4 учащихся гимназии. В настоящий  момент  на  учете  в  КДН  находятся 2 учащихся 9 класса,  на  учете  в  ОППН  учащихся гимназии нет.   Достижению положительных результатов способствовала систематическая  работа  социального  педагога,  психолога,  завучей  по  учебно-воспитательной  работе,  классных  руководителей  при  содействии  родителей  по  профилактике  правонарушений,  включение  детей  «группы  риска»  во  внеурочную  деятельность,  проведение  с  ними  коррекционно-развивающих  занятий,   расширение социальных контактов данных учащихся.  •  Частота  нарушений  правил  поведения,  Устава  образовательных  учреждений и т. д. (%) . За время проведения эксперимента нарушений правил  поведения и Устава гимназии не было.   5. Социальная адаптация выпускников.   •  Самоопределение  выпускников  после  школы.  100%  выпускников  определяются  в  выборе  дальнейшего  профиля  обучения.  Этому  способствует   систематическая  профориентационная  работа  педагогического  коллектива   гимназии во взаимодействии с родителями. Определение профиля происходит  еще  на  этапе  предпрофильной  подготовки  в 8 классе.  Обучение  в  старшей  ступени  носит  характер  подготовки  к  поступлению  в  высшие  и  средне-     147   специальные учебные заведения.  •  Количество  продолживших  обучение  в  системе  высшего,  средне- специального и начального профессионального образования.   Таблица 18.  Сведения о выпускниках гимназии, продолживших обучение в высших,  среднеспециальных и начальных профессиональных учебных заведениях  Учебный  Колич Высшие  учебные  Средне- Начальные  год  ество  заведения  специальные  профессиональн выпус учебные заведения  ые  учебные  книко заведения  в  2001-2002  59  43 73% 9 15% 7 12%  2002-2003  69  52 75% 12 18%  5  7%  2003-2004  80  56 70% 19 24%  5  6%   Таким  образом, 100% выпускников  продолжили  свое  дальнейшее  обучение.  •  Количество  устроившихся  на  работу.  На  работу  устроились 7%  выпускников 2002 года,  и  по 6 %  выпускников 2003 и 2004 года.  Это  те  учащиеся, которые поступили в высшие учебные заведения на заочную форму  обучения.    6. Материальная база образовательного учреждения.   •  Наличие  помещений  для  занятий  внеурочной  деятельностью.  Все  учебные занятия в гимназии проводятся в 1 смену. Таким образом, для занятий  внеурочной  деятельностью  предоставляются  все  учебные  кабинеты,  актовый  зал,  музыкальные  кабинеты,  кабинет  ИЗО-студии,  бассейн,  спортивные  залы,  компьютерный класс, кабинет психолога, тир, кабинет ОБЖ, оздоровительный  центр  «Крепыш».  Гимназия  достаточно  оснащена  научно-методическими  разработками  по  воспитывающей  деятельности  (в  помощь  работникам,  занимающимся воспитанием).   Так  как  на  констатирующем  этапе  были  выявлены  нарушения  детско- родительских  отношений,  с  учащимися  и  их  родителями  проводилась      148   коррекционная  работа  на  групповых  и  индивидуальных  психокоррекционных  занятиях  в  рамках  блока  «Развитие  отношения  взаимопонимания  и  взаимоуважения  между  родителями  и  детьми».  Данные  коррекционные  мероприятия  привели  к  более  гармоничному  взаимодействию  детей  и  родителей. Количество родителей, отвергающих своих детей снизилось на 3 %.  Число  семей  с  симбиотическими  отношениями  матери  и  ребенка  сократилось  до 46,2 %. Этому  способствовали,  проводимые  групповые  и  индивидуальные  консультации, тренинги, упражнения, включенные в блок «Развитие отношения  взаимопонимания и взаимоуважения между родителями и детьми».  В ходе реализации данного блока были проведены такие мероприятия, как  туристические  походы,  организация  семейных  конкурсов  «Моя  родословная»,  «Хобби  моего  папы», «Праздник  семьи».  На  родительских  собраниях  проводились тренинговые занятия, такие как «Еще раз про любовь, «Работа на  троих»,  которые  позволили  скорректировать  взаимоотношения  в  детско- родительских парах.            149   70 62,4 61,5 60 51,5 56,8 56,8 52,7 53,3 53,3 50 50 46,2 36,1 42,9 40 39,1 37 34 35,2 30 28,1 29 26,9 23,1 24,3 20 18,6 18 18,9 10 9,5 10,4 10,9 7,1 3,63,3 0 к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний низ ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ср низ низ низ низ вы ср вы ср вы ср вы ср вы отвержение социальная симбиоз гипер- инфанти- желательность социализация лизация констатирующий этап контрольный этап Рис. 23. Тест-опросник родительского отношения (матери).  80 74,9 72,5 70 65,7 60 50,6 56,2 50,9 50,9 57,1 48,2 50 39,9 39,6 42,6 40 39,6 35,832 27,8 30 22,8 24,9 27,2 17,8 18,6 20 12,1 16,6 16,6 15,7 15,1 9,5 13,3 10 2,7 2,4 0 к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний к и й ний низ ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ср низ низ низ низ вы ср вы ср вы ср вы ср вы отвержение социальная симбиоз гипер- инфанти- желательность социализация лизация констатирующий этап контрольный этап Рис. 24. Тест-опросник родительского отношения (отцы)  Результаты  измерения  родительских  установок  и  реакций (PARY)  показали,  что  в  начале  эксперимента  только 43,4 % семей  имели  адекватный  уровень  заботы  о  ребенке.  Остальные 56,6 % родителей  либо  чрезмерно      150   опекали  своего  ребенка  (гиперопека),  либо  не  уделяли  ему  достаточного  внимания (гипоопека).  На  контрольном  этапе  эксперимента  количество  семей  с  искаженными  формами опеки ребенка сократилось до 37,6%. Демократичность в отношениях  с детьми стали проявлять 52,1 % матерей и 39,6 % отцов. Снизилось количество  родителей,  проявляющих  диктат  в  отношениях  с  ребенком  (отцы  на 2,2 %,   матери на 5,9 %).  Так  как  на  констатирующем  этапе  эксперимента  было  установлено,  что  основным  методом  воспитания  детей  из  семей  военнослужащих  является  наказание, то в блок психолого-педагогического просвещения родителей были  включены  мероприятия,  обучающие  их  основам  теории  воспитания.  Такие  мероприятия  проходили  в  различных  формах:  лекции  с  привлечением  психолога,  социального  педагога;  диспуты;  групповая  работа  родителей;  организация научно-практических конференций; организация индивидуального  просвещения  родителей;  подготовка  буклетов,  содержащих  педагогические  и  психологические  ситуации  и  пути  их  преодоления;  проведение  совместных  с  детьми занятий; сюжетно-ролевые игры.  Повторное  анкетирование  родителей  показало,  что  формы  воспитательных воздействий на ребенка изменились.  Результаты анкетирования представлены на рис 25.  28% 26% 17% 29% Методы убеждения Наказание Воспитание на личном примере Поощрение Рис. 25. Воспитательные воздействия родителей (контрольный этап)        151   Таким  образом,  методы  убеждения,  поощрение  и  наказание,  как  методы  воспитания стали использоваться примерно одинаково.  Сравнительный  анализ  результатов  изучения  методов  воспитания,  применяемых родителями – военнослужащими представлены на рис. 26.  60% 51% 50% 40% 29% 25% 28% 26% 30% 15% 17% 20% 9% 10% 0% н и е и е н и е е р е т о д ы д е н и я ч н ом ре к а за и т ан им Ме е ж   ли уб На о сп пр о ощ В на П Констатирующий этап Контрольный этап Рис.26. Воспитательные воздействия родителей  Следовательно,  заметно  сократилось  количество  наказаний  ребенка.  Родители  чаще  стали  применять  методы  убеждения  и  воспитания  на  личном  примере.    Изменились  взаимоотношения  родителей  с  педагогами  и  гимназией  в  целом.  Повысилась  посещаемость  родительских  собраний.  Особым  интересом  пользовались  собрания,  проводимые  классным  руководителем  и  психологом  совместно  с  детьми.  Обратная  связь  показала,  что  такие  мероприятия  позволяют родителям взглянуть на  своего ребенка в ином ракурсе, увидеть  те  способности,  интересы,  склонности  и  особенности  поведения,  которые  невозможно  оценить  дома.  Совместные  занятия  приводят  к  продуктивному  сотрудничеству детей и родителей, раскрывают их скрытый потенциал.  В 2003-2004 и 2004-2005 учебном  году  процент  посещаемости  родительских собраний был не ниже 80 % в начальной школе и  выше 50 % в  средней и старшей школе.  Также  в  качестве  критерия  оценки  эффективности  реализуемой  программы      152   рассматривается изменение эмоционального состояния детей и родителей, а также  изменение  воспитательных  воздействий  родителей.  Для  этого  была  проведена  повторная диагностика детей и родителей-военнослужащих.   Для изучения эмоционального состояния военнослужащих и их семей мы  использовали  методику  самооценки  психических  состояний  (Г.  Айзенк).  Результаты  констатирующего  и  контрольного  этапов  эксперимента  представлены на рис. 27 и 28.    59,8 60 56,8 53 53 54,7 55,6   50,6 50,9 50 39,6   39,6 40   30 27,2 28,129 24,6 24,3 19,2 21 21 19,8 21,320,1   20 16 7,4   10 7,4 0   з к ий н и й з к ий н и й з к ий н и й з к ий н и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й ед с о к и й   ни ср ни ни ни вы ср вы ср вы ср вы   Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность   констатирующий этап контрольный этап Рис.27. Самооценка психических состояний (матери).      60 55,9 57,1 52,1 53,852,1   50 42,9 45,6 36,1 39,9   36,1 37 40 33,4 34,3 32,2 30,8 32 27,8 29,3   30 17,5 16,9 20 16   12,1 10 4,1   5 0   к и й к и й к и й к и й е д н и й с о к и й е д н и й с о к и й е д н и й с о к и й е д н и й с о к и й   низ ср низ низ низ вы ср вы ср вы ср вы Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность     констатирующий этап контрольный этап Рис.28. Самооценка психических состояний (отцы).      153   На констатирующем этапе эксперимента было выявлено 27,2 % женщин и  36,1 % мужчин  с  высоким  уровнем  тревожности.  Высокий  уровень  агрессивности наблюдался у 24,3 % женщин и 57,1 % мужчин. Для коррекции  данных психических состояний были проведены индивидуальные и групповые  консультации,  а  также  создана  группа  коррекции  психических  состояний.  Данные  мероприятия  включены  в  блок  медико-психолого-педагогической  помощи семьи программы взаимодействии семьи и школы в воспитании детей  из семей военнослужащих.  Результаты  повторной  диагностики  на  контрольном  этапе  эксперимента  показали эффективность проведенных мероприятий. Количество респондентов  с высоким уровнем тревожности среди женщин снизилось на 6,2 %, у мужчин  на 3,9 % и составило соответственно 21 % и 32,2 %. Также произошло заметное  снижение  уровня  агрессивности.  Количество  отцов  с  высоким  уровнем  агрессивности снизилось на 11,5 %, матерей – на 4,5 %.  Работа  по  коррекции  нарушений  психических  состояний  проводилась  и  с  детьми.  Дети  с  высоким  уровнем  тревожности,  выявленные  на  констатирующем  этапе  эксперимента  были  включены  в  психокоррекционные  тренинговые  группы,  что  позволило  снизить  количество  детей,  имеющих  негативные эмоциональные состояния.  Выводы.  Таким  образом,  можно  сделать  вывод,  что  программа  соответствует  всем  вышеизложенным критериям.  Гимназия занимает высокое социальное положение в гарнизоне и в целом в  г. Буденновске, что подтверждают данные анкетирования и интервьюирования,  а также анализ участия гимназии в различных городских, зональных, краевых и  региональных конкурсах и мероприятиях.  Уровень  воспитанности  детей  возрос  за  период  проведения  экспериментальной  работы  на 0,35 балла.  Рост  уровня  воспитанности  произошел во всех экспериментальных классах.   Произошел  рост  уровня  нравственного  развития  учащихся  гимназии.      154   Количество  детей  с  адекватными  эмоциональными  реакциями,  сложившимися  нравственными  ориентирами  возросло  на 20 %. Увеличилось  количество  учащихся,  которых  в  совместной  деятельности  привлекает  возможность  помочь  товарищам,  передать  свои  знания,  участвовать  в  делах  своего  коллектива,  сделать  доброе  дело  для  других.  Сократилось  количество  учащихся, находящихся на учете в КНД и ОППН.  Все  выпускники  проходят  успешную  социальную  адаптацию  после  окончания  гимназии.  В  течение 3 лет 100% учащихся  продолжали  свое  дальнейшее  обучение  в  высших,  средне-специальных  и  начальных  профессиональных образовательных учреждениях. Причем приоритет отдается  обучению в высших учебных заведениях.  Материальная  база  образовательного  учреждения  предоставляет  широкие  возможности для ведения внеурочной деятельности.  Следует также отметить, что в ходе экспериментальной работы:  1.  Улучшились  взаимоотношения  родителей  с  педагогами,  родителей  с  детьми.   2. Улучшилось эмоциональное состояние всех участников УВП.  3. Повысилась посещаемость родительских собраний.   4.  Особым  интересом  пользовались  собрания,  проводимые  классным  руководителем и психологом совместно с детьми. Обратная связь показала, что  такие  мероприятия  позволяют  родителям  взглянуть  на  своего  ребенка  в  ином  ракурсе,  увидеть  те  способности,  интересы,  склонности  и  особенности  поведения, которые невозможно оценить дома.   5. Совместные занятия приводят к продуктивному сотрудничеству детей и  родителей, раскрывают их скрытый потенциал.     ЗАКЛЮЧЕНИЕ.  1.  Актуальность  и  настоятельная  потребность  практики  в  совершенствовании воспитательной работы с детьми из семей военнослужащих  обусловили  выбор  темы  исследования,  проблема  которого  состоит  в  поиске      155   путей взаимодействия системы «семья – школа» в вопросах воспитания детей  из семей военнослужащих.  2.  Ретроспективный  анализ  становления  сущностной  характеристики  понятия  «система»  позволил  уточнить  сущность  понятий:  «воспитательная  система»  -  комплекс  воспитательных  целей;  людей,  их  реализующих  в  процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её  участниками; освоенная среда и управленческая деятельность по обеспечению  жизнеспособности  воспитательной  системы;  «воспитательная  система  гарнизонной  школы»  несет  в  себе  общие  черты  (присущие  всем  типам  воспитательных  систем)  и  особенные  (небольшая  численность  школьного  коллектива,  особый  стиль  взаимоотношений  между  участниками  педагогического  процесса ("семейственность"),  специфику  формирования  коллектива  школы  (по  принципу  разновозрастных  объединений),  большую  по  сравнению  с  городской  школой  возможность  сплочения  коллектива,  нестабильность  педагогического  коллектива,  ограниченность  сферы  социальных  связей,  удаленность  школы  от  культурных  центров,  низкий  уровень  развития  материально-технической  базы  и  учебно-методического  комплекса,  особенности  организации  педагогического  процесса,  автономность  и т.п.), которые оказывают непосредственное влияние на процесс ее создания и  развития.   3. Анализ опыта воспитательной работы школы с детьми военнослужащих  показал,  что  воспитательная  система  военного  гарнизона  предполагает  взаимодействие  семьи  и  школы,  с  целью  решения  ряда  проблем,  таких,  как   невозможность  организации  разнообразного  досуга  военнослужащих  и  их  семей; низкий воспитательный потенциал семей, педагогическая неграмотность  родителей;  перенос  стилей  общения  в  воинских  частях  на  межличностные  отношения;  повышенная  тревожность  вследствие  специфических  условий  службы и другие.  Это  позволило  разработать  программу  взаимодействия  семьи  и  школы  в  воспитании  детей,  основными  задачами  которой  являются:  формирование  у      156   родителей правильных представлений о своей роли в воспитании ребенка, о  необходимости  участия  в  учебно-воспитательном  процессе  школы;  формирование  психолого-педагогической  культуры  родителей;  развитие  отношений уважения и доверия между родителями и детьми; формирование  у  педагогов  понимания  значимости  сотрудничества  гимназии  с  семьей;  организация  медико-психолого-педагогической  помощи  семьям  военнослужащих;  организация  культурного  досуга  в  микрорайоне  «Северный».  4.  Реорганизация  воспитательной  системы  гимназии  показала,  что  сложившаяся модель системы взаимодействия семьи и школы в воспитании  детей из семей военнослужащих позволила:  -  повысить  уровень  воспитанности  на 0,35 балла,  рост  уровня  воспитанности произошел во всех экспериментальных классах;   -  повысить  уровень  нравственного  развития  учащихся  гимназии.  Количество  детей  с  адекватными  эмоциональными  реакциями,  сложившимися  нравственными  ориентирами  возросло  на 20 %. Увеличилось  количество  учащихся,  которых  в  совместной  деятельности  привлекает  возможность  помочь  товарищам,  передать  свои  знания,  участвовать  в  делах  своего  коллектива,  сделать  доброе  дело  для  других.  Сократилось  количество  учащихся, находящихся на учете в КНД и ОППН.  - выпускникам пройти успешную социальную адаптацию после окончания  гимназии.  В  течение 3 лет 100% учащихся  продолжали  свое  дальнейшее  обучение  в  высших,  средне-специальных  и  начальных  профессиональных  образовательных  учреждениях.  Причем  приоритет  отдается  обучению  в  высших учебных заведениях.  - улучшить взаимоотношения родителей с педагогами, родителей с детьми;   - повысить посещаемость родительских собраний;   - улучшить эмоциональное состояние всех участников УВП.  Результаты  экспериментального  исследования  свидетельствуют,  что  разработанная  модель  взаимодействия  семьи  и  школы  в  воспитании  детей      157   военнослужащих  устойчива  и  работоспособна,  так  как  является  открытой  педагогической  системой,  в  становлении,  функционировании  и  развитии  которой  большую  роль  играет  среда  (военный  социум),  и  не  только  как  влияющий фактор, но и как компонент самой системы.  5. В соответствии с гипотезой и задачами исследования были изучены  особенности  и  педагогический  потенциал  семейного,  школьного  и  гарнизонного социумов; разработана система преемственности школы и семьи  в  условиях  военного  гарнизона.  А  также  раскрыта  сущность  понятия  «воспитательная  система»,  выявлены      особенности      воспитательной  работы  школы  с  детьми  из  семей  военнослужащих  на  основе  анализа  психолого- педагогической  литературы,  изучены  основные  социально-экономические,  демографические,  психолого-педагогические    характеристики  военного  социума.  6.  В  ходе  экспериментальной  работы  были  определены  проблемы  воспитания  детей  военнослужащих,  что  способствовало  более  глубокому  и  качественному анализу экспериментального материала.  7.  Разработана,  теоретически  обоснована  и  экспериментально  проверена  модель  и  программа  функционирования  системы  «семья – школа»  в  воспитании  детей  военнослужащих.  Методологической  основой  явились  принципы  гуманизации,  системности  и  преемственности  семьи  и  школы  в  вопросах воспитания детей из семей военнослужащих.   8.  Качественный  и  количественный  анализ  результатов  эксперимента  выявил  положительную  динамику  воспитания  данной  категории  детей  и  эффективности воспитательной работы гимназии, что явилось подтверждением  правильности выдвинутой гипотезы.  9.  Однако  проблема  моделирования  воспитательных  систем  гарнизонных  школ  остается  актуальной  в  связи  с  тем,  что  тенденция  стабилизации  воспитательной  ситуации  в  Российской  Федерации  только  наметилась.      158   Предпринятая нами попытка моделирования воспитательной системы военного  гарнизона – один из возможных, но не единственный путь решения означенной  проблемы.                

159   БИБЛИОГРАФИЯ.  1.   Абубакирова, С.X. Сотрудничество школы и семьи / С.X. Абубакирова,  Р.Б. Хусаинова, 3.К.Сафина // Воспитание школьников. 2000. № 6. С. 24-31  2.  Адамский,  А.И.  Теория  попечительства / А.И.  Адамский // Перемены.  2001. № 4. С. 12-18  3.  Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров – М.: Просвещение,  1985. 448 с.  4.  Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. - 2-е изд., перераб. и  доп. - М.: Политиздат, 1985. 386с.  5.  Азбука воспитания // Воспитание школьников. 2001. №7,8.  6.  Алексютина,  А.Т.  Семья  и  воспитание - близнецы-братья / А.Т.  Алексютина // Учительская газета. 2001. № 3.  7.  Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки  учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984. 254с.  8.  Амонашвили,  Ш.А.  Личностно-гуманная  основа  педагогического  процесса  / Ш.А. Амонашвили. - Минск: Университетское, 1990. 371с.  9.  Амонашвили,  Ш.А.  Размышление  о  гуманной  педагогике / Ш.А.  Амонашвили. - М.: Изд. дом. Ш.Амонашвили, 1995. 496с.  10. Аналитические  материалы  для  использования  при  разработке  программ  педагогического сопровождения семейного воспитания // Вестник образования  России. 2003. №23  11. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.  – М.: Наука, 1977. 380с.  12. Ананьев,  Б.Г.  О  человеке  как  объекте  и  субъекте  воспитания:  избр.  псих.  труды.  В 2 т.  Т. 2 / под  ред.  А.А.  Бодалева,  Б.Ф.  Ломова,  И.В.Кузьмина. - М.: Педагогика, 1980. 324с.   13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева.  – М.: Просвещение, 1989. 235с.  14. Антонов, А.И. Семья: функции, структуры, теории семейных изменений //  Основы социологии / А.И.  Антонов. – М., 1994. 454с.      160   15. Ахиезер, А.С. Социокультурный словарь / А.С. Ахиезер. – М., 1991.  16. Ашкинази, Л.А. Есть такие учителя, которые лезут тебе в душу и грызут  при всём классе // Школьное обозрение. 2000. №1 (6). С. 15-19.  17. Бабанский,  Ю.К.  Оптимизация  учебно-воспитательного  процесса /  Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. 192с.  18. Байбородова,  Л.  В.  Формы  взаимодействия  педагогов,  учащихся  и  родителей / Л. В. Байбородова. - Ярославль, 1992. 124с.  19. Байбородова, Л.В. Взаимодействие школы и семьи / Л.В. Байбородова. –  Ярославль: Академия развития «Холдинг», 2003. 224с.  20. Байкова,  Л.А.  Методические  рекомендации  по  организации  воспитывающей деятельности. Функции организаторов воспитательной работы.  Виды  и  формы  воспитывающей  деятельности / Л.А.  Байкова,  Л.К.  Гребенкина,  О.В.Еремкина // Классный руководитель. 1998. № 6. С. 23-29.  21. Байкова, Л.А. Система деятельности педагога-воспитателя / Л.А. Байкова,  Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина // Классный руководитель. 1998. № 4. С. 32-37.  22. Байкова, Л.А. Современные воспитательные системы / Л.А. Байкова, Л.К.  Гребенкина, Н.В. Мартишина // Классный руководитель. 1998. № 3. С. 9-15.  23.  Балинский,  И.М.  Лекции  по  психиатрии / И.М.  Балинский.  – СПб.:  Медгиз, 1958.  216с.  24. Баллер, Э.А. Преемственность // Философская энциклопедия. В 5 т. Т. 4.  / под ред. Ф.В. Константинова. - М., 1967. С. 360.  25. Беляева, А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в  профессиональных  учебных  заведениях // Сб. «Методологические  и  теоретические  подготовки  в  новых  типах  профессиональных  учебных  заве- дений». -СПб, 1995. С. 6-20.  26. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.  – Воронеж, 1977. 189с.  27. Блонский,  П.П.  Избранные  педагогические  и  психологические  сочинения. В 2 т. Т. 2 / П.П. Блонский. – М., 1979. 399с.      161   28. Блонский,  П.П.  Трудные  школьники / П.П.  Блонский. – М.:  Работник  просвещения, 1930. 112с.  29. Бодалев,  А.А.  Общая  психодиагностика / А.А.  Бодалев,  В.В.  Столин,  В.С.Бабина. - СПб.: Речь, 2003. 388с.  30. Большая Советская Энциклопедия / под ред. Прохорова А.М. – М., 1976,  т.23.  31. Большой  энциклопедический  словарь  [Электронный  ресурс].  Режим  доступа:  http: /www.liverum.com.  32. Буянов,  М.И.  Беседы  о  детской  психиатрии / М.И.  Буянов. - М., 1986.  320с.  33.  Варга,  А.Я.  Системная  семейная  психотерапия / А.Я.  Варга. – СПб.:  Речь, 2001. 144с.  34. Веденеева,  Г.К.  Школа  и  семья:  способы  взаимодействия /  Г.К.Веденеева, B.C. Васильев // Сельская школа. 2000. №2.  35. Вентцель,  К.Н.  Новые  пути  воспитания  и  образования  детей /  К.Н.Вентцель. – М.: Кушнеревъ и К, 1910. 167с.  36. Вентцель,  К.Н.  Отделение  школы  от  государства  и  Декларация  прав  ребенка.  Библиотека  свободного  воспитания  и  образования  и  защиты  детей /  под ред. И.Н. Горбунова-Посадова.  – М.: б.и., 1918.  37. Вершловский,  С.К.  Что  важно  знать  педагогу  о  семье  школьника /  С.К.Вершловский, М.Л. Махлин // Воспитание школьников. 1991. № 2.  38. Взаимоотношения  детей  и  родителей // Воспитание  школьников. 2001.  №8. С.15-17.  39. Виды и формы воспитывающей деятельности // Классный руководитель.  1998. №6. С. 35-39.  40. Водовозова,  Е.В.  Умственное  и  нравственное  воспитание  детей  от  первого  проявления  сознания  до  школьного  возраста:  кн.  для  воспитателей /  Е.В. Водовозова. – СПб.: б.и., 1913.   41. Вопросы воинского воспитания // Сб. статей. – М.: Воениздат, 1985.      162   42. Воронов, В.Д. Разнообразие форм воспитательной работы / В.Д. Воронов  // Воспитание школьников. 2001. № 7. С. 41-43.  43. Воронцова,  Н.И.  Как  программируется  крах  семьи / Н.И.  Воронцова //  Воспитание школьников. 2001. № 7. С. 11-13.  44. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением / под ред.  М.И. Рожкова. - М.: Просвещение, 2001. 235с.  45. Воспитательная  система  Монгохтинской  средней  школы  [Электронный  ресурс] . Режим доступа: http: // www.mongokhto.narod.ru.  46. Воспитательная  система  школы:  аспект  моделирования / под  ред.  Е.Н.Степанова, Л.В. Байбородовой, С.Л. Паладьева – Псков: ПОИПКРО, 1994.  – 65с.  47. Воспитательный  потенциал  семьи  и  социализация  детей // Педагогика.  1998. № 3. С. 35-37.  48. Вульфов,  Б.З.  Словарь  педагогических  ситуаций:  учимся  воспитанию /  Б.З. Вульфов. – М.: Педагогическое общество России, 2001. 192с.   49. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З. Вульфов,  В.Д. Семёнов. – М., 1981. 95с.   50.  Выготский,  А.С.  Собрание  сочинений.  В 6 т.  Т.3 / А.С.  Выготский. –  М.: Педагогика, 1983. 367с.  51. Гайдук,  Т.И.  Концепция  программы  воспитания  школьников  «Сотрудничество  в  параллели» / Т.И.  Гайдук,  С.И.  Кравченко // Классный  руководитель. 2001. №3.  52. Гальперин,  П.Я.  Методы  обучения  и  умственного  развития  ребенка /  П.Я.Гальперин. – М.: МГУ, 1985. 348с.  53. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер. – М.: Прогресс, 1991.  211с.  54. Глебова,  Л.Н.  Формирование  политики  социального  партнёрства /  Л.Н.Глебова  // Перемены. 2002. №1. С. 11-16.  55. Годник,  С.М.  Процесс  преемственности  высшей  и  средней  школы /  С.М.Годник. – Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1981. 208с.      163   56.  Головей,  Л.А.  Практикум  по  возрастной  психологии / Л.А.  Головей,  Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. 648 с.  57. Гордин,  Л.Ю.  Методика  педагогического  воздействия / Л.Ю.  Гордин,  В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев. - М.: Просвещение, 1967. 360с.  58. Гордин,  Л.Ю.  Педагогическое  наследие  А.С.Макаренко  и  современная  школа / Л.Ю. Гордин . – Кишинев: Штиинца, 1987. 250с.  59. Гордин,  Л.Ю.  Поощрения  и  наказания  в  воспитании  детей / Л.Ю.  Гордин. - М.: Педагогика, 1971. 134с.  60. Горислова,  Н.Ю.  Дороховская  средняя  школа – центр  эстетического  воспитания школьников / Н.Ю. Горислова // Классный руководитель. 1997. №  2. С.34 – 37.  61. Гранкин,  А.Ю.  Родительская  педагогика  В.А.  Сухомлинского /  А.Ю.Гранкин. – Пятигорск: ПЛГУ, 2002. 152 с.  62. Гребенкина,  Л.К.  Основы  социальной  педагогики / Л.К.  Гребенкина,  Н.В.Жокина // Классный руководитель. 1998. № 6. С.12-16.  63. Гребенников,  И.В.  Школа  и  семья:  пособие  для  учителя / И.В.  Гребенников. - М.: Просвещение, 1985. 176с.  64. Гребенюк,  О.С.  Педагогика  индивидуальности / О.С.  Гребенюк. -  Калининград, 1995. 250с.  65. Гуманистическая  направленность  штайнеровской  педагогики:  метод.  пособие. – М.: ВЛАДОС, 1999. 370с.  66. Гуров,  В.Н.  Теория  и  методика  социальной  работы  школы  с  семьей:  автореф. дис… докт. педаг. наук: 13.00.01 / Гуров В.Н. - М., 1997. 50с.  67. Гуров,  В.Н.  Социальные  службы  и  семья:  из  опыта  работы  СШ  № 7  г.Буденновска / Гуров  В.Н.,  Зейбель  О.В.,  Кудрук  В.И.,  Селюкова  Л.Я. -  Ставрополь, 1995.  80с.  68. Гуров,  В.Н.  Лицей  выбирает  здоровье / Гуров  В.Н.,  Озеров  В.П.,  Щербаков Г.Г. и др. - Ставрополь: СКИПКРО, 2000. 85с.  69. Гусева,  Н.А.  Подготовка  студентов  к  воспитательной  работе  в  школе /  Гусева Н.А. // Начальная школа. 2000. № 10. С.10-15.      164   70. Давыдов,  В.В.  Теория  развивающего  обучения / Давыдов  В.В. – М.:  ИНТОР, 1996. 340с.  71. Давыдов,  В.В.  Развивающее  образование:  теоретическое  основание  преемственности  дошкольной  и  начальной  школьной  ступеней / Давыдов  В.В., Кудрявцев В.Т.  // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.  72. Дармодехин, С.В. Семья и государство / Дармодехин С.В. // Педагогика.  1999. № 1. С. 5-11.  73. Дашковская,  Л.П.  Преемственность  в  трудовом  воспитании  между  детским садом и школой / Дашковская Л.П. – М., 1987. 230с.  74. Дементьева,  И.Ф.  Российская  семья – проблемы  воспитания:  руководство  для  педагогов / Дементьева  И.Ф. – М.:  Государственный  НИИ  семьи и воспитания, 2000. 130с.  75. Дереклеева,  Н.М.  Нетрадиционные  формы  проведения  собраний /  Дереклеева Н.М. // Воспитание школьников. 2001. № 10. С.34-40.  76. Десять  ошибок  в  воспитании,  которые  все  когда-нибудь  совершали //  Воспитание школьников. 2001. № 8.  77. Директору  школы  о  сотрудничестве  с  родителями / под  ред.  А.С.  Роботова,  Н.А.Хоменко.  П.Г.Шапошникова // Библиотека  журнала  «Директор  школы». 2001. № 3.  78. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн.  Для учителя и родителей / Добрович А.Б. - М.: Просвещение, 1987. 250с.   79. Добрович,  А.Б.  Общение:  наука  и  искусство / Добрович  А.Б. - М.:  Знание, 1980. 340с.  80. Договор  «О  совместной  деятельности  семьи  и  школы» // Классный  руководитель. 1998. № 4. С.11-15.  81. Долгинова,  Е.П.  Учителя  и  родители! / Долгинова  Е.П. // Первое  сентября. 2000. № 72.  82. Елисеев,  А.П.  Взаимодействие  субъектов  воспитательного  процесса /  Елисеев А.П., Соколова Т.Н.  // Воспитание школьников. 2000. № 9. С. 30-35.      165   83. Еремкина,  О.В.  Воспитательные  технологии / Еремкина  О.В. //  Классный руководитель. 1998. № 5. С. 23-27.  84. Загвоздкин,  В.Г.  Школьное  самоуправление — необходимое  условие  жизни школы / Загвоздкин В.Г.  // Перемена. 2002. № 1.  85. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. 1996. №7. 30с.  86. Залетова, P.M. Доклад «Какой отец нужен ребенку?» / Залетова P.M.  //  Классный руководитель. 1998. № 4. С.19-25.  87. Занков,  Л.В.  О  начальном  обучении / Занков  Л.В. – М.:  АПН  РСФСР,  1963. 340с.  88. Захаров,  А.И.  Преемственность  отклонений  в  воспитании  в  прародительской  и  родительской  семье // Преемственность  поколений:  диалог  культур. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. С. 54-56.  89. Захаров,  А.И.  Психологические  факторы  доминирования  в  семье /  Захаров А.И. – СПб., 2000. 230с.  90. Захаров, А.И.  Предупреждение  отклонений  в  поведении  ребенка /  Захаров А.И. – М., 1997. 300с.  91. Иванцова, А.Е. Изучение особенностей воспитания в семьях / Иванцова  А.Е. // Воспитание школьников. 2000. № 9. С.20-23.  92. Иванцова,  А.Е.  О  работе  с  проблемными  семьями / Иванцова  А.Е.  //  Воспитание школьников. 2000. № 10. С.12-17.  93. Ильин,  В.Д.  Позвольте  им  быть  собою / Ильин  В.Д. // Воспитание  школьников. 2000. № 9.  94. Ильин,  Е.Н.  Шаги  навстречу:  из  опыта  работы  учителя / Ильин  Е.Н. –  М.: Просвещение, 1986. 200с.  95. Ильясова, А.Б. Из опыта сотрудничества с родителями / Ильясова А.Б.,  Богин В.Г. // Начальная школа. 2000. №3. С.27-33.  96.  Истратова,  О.Н.  Справочник  психолога  средней  школы / Истратова  О.Н., Эксакусто Т.В. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 350с.  97. Иштрикова, Н.В. Большие плюсы маленьких классов / Иштрикова Н.В.   // Первое сентября. 2000. №39.      166   98. Калимуллина,  Р.З.  Родителям - педагогическую  поддержку /  Калимуллина Р.З. // Воспитание школьников. 2000. № 8. С.14-18.  99. Капралова,  Р.М.  Работа  классного  руководителя  с  родителями /  Капралова Р.М. - М.: Педагогика, 1980. 200с.  100. Каптерев, П.Ф. О природе детей. Энциклопедия семейного воспитания  и обучения / Каптерев П.Ф.  – СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1899.   101. Караковский,  В.А.  Воспитательная  система  школы:  педагогические  идеи  и  опыт  информирования / Караковский  В.А. - М.:  Просвещение, 1991.  154с.  102. Караковский, В.А. Воспитай гражданина (Записки директора школа) /  Караковский В.А. - М.: Просвещение, 1987. 200с.  103. Караковский,  В.А.  Стать  человеком:  общечеловеческие  ценности -  основа целостного учебно-педагогического процесса / Караковский В.А. - М.:  Новая школа, 1993. 80с.  104. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным... / Караковский  В.А. – М.: Знание, 1979. 170с.  105. Караковский,  В.А.  Воспитание?  Воспитание...  Воспитание!  Теория  и  практика  школьных  воспитательных  систем / Караковский  В.А.,  Новикова  Л.И., Селиванова Н.Л. - М.: Новая школа, 1996. 160с.   106. Классному руководителю / под ред. М. И. Рожкова. – М.: Владос, 2001.  168с.  107. Клемантович,  И.С.  Культура  профессионального  мышления  социального педагога / Клемантович И.С. // Воспитание школьников. 2000. №  10. С.15-22.  108. Клемантович,  И.С.  Современная  семья:  структура,  специфика,  воспитательные  возможности / Клемантович  И.С. // Воспитание  школьников.  1998. №4.  109. Ковалев,  С.В.  Психология  современной  семьи:  книга  для  учителя /  Ковалев С.В. - М.: Просвещение, 1988. 208с.      167   110. Коджаспирова,  Г.М.  Педагогический  словарь / Коджаспирова  Г.М.,  Коджаспиров А.Ю. – М., 2000. 176с.  111. Кожевников,  Е.А.  Нужна  государственная  семейная  политика /  Кожевников Е.А. // Воспитание школьников. 2001. № 10. С.30-38.  112. Козлова,  О.Н.  Введение  в  теорию  воспитания / Козлова  О.Н. – М.:  Просвещение, 1994. 340с.  113. Колпакова, М.Р. Отцы и дети: от диалога к единству / Колпакова М.Р.  // Воспитание школьников. 2001. № 5. С.21-23.  114. Коменский,  Я.А.  Избранные  педагогические  сочинения.  В 2 т.  Т.1 /  Коменский Я.А.  – М.: Педагогика, 1982.   115. Конвенция  о  правах  ребёнка // Сб.  научно-методических  материалов. -  М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. 160с.  116. Конникова, Р.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника  / Конникова Р.Е.  – Л., 1970. 150с.  117. Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской  Федерации. – М., 2002. 30с.   118. Концепция  воспитательной  работы  МОУ  средней  школы  п.Мошковский. [Электронный  ресурс].  Режим  доступа: http: /  www.nsk.fio.ru/  moshkovsky  119. Концепция демократизации управления общим образованием в России /  под ред. В.И.Бочкарёва. – М., 2002. 98с.  120. Концепция содержания непрерывного образования // Начальная школа.  2000. № 29. С.5-15.  121. Корчак,  Я.  Как  любить  детей.  Избранные  педагогические  сочинения /  Корчак Я. – Воронеж: ДОДЭК, 1999. 200с.  122. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского. – Ростов  н/Д, 1998. 512с.  123. Крупина,  И.К.  Один  день  жизни  ребенка  в  семье / Крупина  И.К. //  Воспитание школьников. 2000. № 8. С.21-23.      168   124. Крупина,  И.К.  Педагогическое  просвещение  родителей / Крупина  И.К.// Воспитание школьников. 2001. № 1. С.18-22.  125. Крупина, С.В. Творческая работа «Мое учительское кредо» / Крупина  С.В. // Классный руководитель. 2001. № 4. С.20-24.  126. Крупская,  Н.К.  Избранное / Крупская  Н.К. - М.:  Просвещение, 1990.  536с.  127. Лейтес,  Н.С.  Воспоминания,  размышления,  беседы / Лейтес  Н.С. //  Психологический журнал. 1992. №1. 50с.  128. Лемяскина,  Н.В.  Потому  что  он  добрый... / Лемяскина  Н.В. //  Начальная школа. 1998. № 34.  129. Леонтьев,  А.Н.  Учение  о  среде  в  педологических  работах  Л.С.  Выготского / Леонтьев А.Н. // Вопросы психологии. 1998. №1. с.40-50.  130. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / Лесгафт  П.Ф. – М.: Педагогика, 1991. 260с.  131. Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Лихачев Б.Т. - М.:  Просвещение, 1982. 360с.  132. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие / Лихачев Б.Т. –  М.: Прометей, 1992. 378с.  133. Лихачев,  Б.Т.  Простые  истины  воспитания / Лихачев  Б.Т. – М.:  Педагогика, 1983. 330с.  134. Лихачев,  Б.Т.  Философия  воспитания / Лихачев  Б.Т. – М.:  Прометей,  1995.   135. Логический словарь / под ред. А.А. Ивина. – М., 1994. 120с.  136. Логический словарь / под ред. Н.И. Кондакова - М., 1975. 90с.  137. Лосева, В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений / Лосева  В.К. - М., 1995. 45с.   138. Лучина,  Т.Л.  День  откровенных  вопросов  и  ответов / Лучина  Т.Л. //  Воспитание школьников. 2000. № 3. С.32-34.  139. Лучина,  Т.Л.  Родительские  собрания  (вместе  с  учащимися) / Лучина  Т.Л.  // Воспитание школьников. 2000. №10. С. 12-15.      169   140. Магомедов,  М.М.  Воспитание  без  принуждения / Магомедов  М.М.. –  Самара, 1994. 145с.  141. Макаренко, А.С. Книга для родителей: пед. соч. В 8 т. Т.5. / Макаренко  А.С. – М.: Просвещение, 1985. 450с.  142. Макаренко,  А.С.  О  воспитании / сост.  В.С. Хелемендик. – М.:  Политиздат, 1990. 368с.  143. Макаренко,  И.И.  Деловые  игры / Макаренко  И.И. // Воспитание  школьников. 1996. № 6. С.22-25.  144. Маленкова,  Л.И.  Азы  душевного  здоровья / Маленкова  Л.И.  //  Домашнее воспитание. 2000. №2. С.14-16.  145. Маленкова,  Л.И.  Если  возникает  конфликт  «школа - родители» /  Маленкова Л.И. // Домашнее воспитание. 1999. №5. С.18-23.  146. Маленкова Л.И. Работа классного руководителя с неблагополучными семьями. // Домашнее воспитание, № 6, 1999  147. Маленкова, Л.И. Работа классного руководителя с неблагополучными  семьями / Маленкова Л.И.  // Домашнее воспитание. 1999. № 6. с. 24-31.  148. Маленкова,  Л.И.  Три  стороны  педагогического  треугольника /  Маленкова Л.И. // Народное образование. 1999. №5. С.31-33.  149. Маркова,  Л.Н.  Проблемы  семьи - проблемы  школы / Маркова  Л.Н. //  Классный руководитель. 1998. № 2. С.14-19.  150. Методика  воспитательной  работы / под  ред.  Сластенина  В.А. – М.:  Просвещение, 2002. 322с.  151. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе /  Монтессори М. – М.: Раб. просвещения, 1922.   152. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / Мудрик А.В. – М.: Педагогика,  1999.  422с.  153. Мудрость  воспитания:  книга  для  родителей / сост.  Б. М.  Бим-Бад,  Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. – М.: Педагогика, 1989. 304с.  154. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития / Мукашев З.А. –  Алма-Ата, 1980. 203с.      170   155. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. –  М.: Интер-Пресс, 2004. 420с.   156. Начальное  образование  в  России.  Инновации  и  практика / сост.  А. Русаков. – М.: Школа, 1994. 120с.  157. Никитина,  Л.Е.  Основные  направления  и  методы  социально- педагогической работы / Никитина Л.Е. // Воспитание школьников. 2000. № 9.  158. Образование  родителей  и  школа / под  ред.  Л.Г.  Петряевой. - М.:  Просвещение, 1999. 150с.  159. Общение  детей  в  детском  саду  и  семье / под  ред.  Т.А.Репиной,  Р.Б.  Стеркиной. - М.:Педагогика, 1990. 234с.  160. Общественно-государственная  экспертиза  экспериментальных  площадок  и  инноваций  в  образовании:  методические  рекомендации / под  ред.  Д.И.  Иванова,  Е.Л.  Ивановой,  А.Н.  Тубельского,  И.Г.Шестаковой. - М.:  Просвещение, 1997. 130с.  161. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.:  Русский язык, 1988. 640с.  162.  Орлов А.А.  Интегрированные  подходы  в  современном  образовании  и  проблема подготовки учителя // Российская научно-практическая конференция  "Интегральные  процессы  в  психолого-педагогической  культурологической  и  предметно-методической  подготовке  учителя".  Тезисы  докладов.  Ч.1 / Орлов  А.А. – Тула: ТГПУ, 1996. С. 5-7.  163. Основы  воспитательной  системы / под  ред.  Соколовой  И.Ю. -  Ставрополь: СГУ, 1999. 30с.  164. Основы  социально-психологической  теории / под  общей  ред.  А.А.  Бодалева, А.Н. Сухова. - М.: Педагогика, 1995.   165. Отец в семье // сб. статей. - М.: Просвещение, 1970. 253с.  166. Официальный сайт МОУ средней школы п. Пола Новгородской области  [Электронный ресурс] – Режим доступа: http: / www.method.novgorod.rcde.ru.  167. Пастухова,  Л.К.  Родители + дети + учителя / Пастухова  Л.К.  //  Воспитание школьников. 1997. № 5. С.16-23.      171   168. Педагогика  А.С.  Макаренко:  основные  представления // Первое  сентября. 2000. № 52.  169. Педагогика  В.А.  Сухомлинского:  основные  представления // Первое  сентября. 2000. № 56.  170. Педагогика  Ш.А.  Амонашвили:  основные  представления // Первое  сентября. 2000. №56.  171. Педагогика:  учебное  пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений / В.А.  Сластенин,  И.Ф.  Исаев,  А.И.  Мищенко,  Е.Н.  Шиянов. - М.:  Школа-Пресс, 2000. 512 с.  172. Педагогика:  Учебное  пособие  для  студентов  педагогических  учеб ных з аве де ний  /   В.А. Слас те нин, И.Ф. Ис аев , А.И. М ище нко , Е.Н. Шия нов . -  М .:  Шко ла - Пресс , 1997 . -  512  с.  173. Педагогическое  наследие / сост.  В.М. Кларин,  А.Н. Джуринский. – М.:  Педагогика, 1989. 530с.  174. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт.  Пер. с англ., нем. - 2-е изд., с изм. и доп. / Пезешкиан Н.  - М.: Культура, 1994.  332с.  175. Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования  / Петров Ю.Н. – Нижний Новгород: ВШПИ, 1994. 351с.  176. Петровская,  Л.А.  Воспитание  как  общение-диалог / Петровская  Л.А.,  Спиваковская А.С.  // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 32-38.  177. Петровский,  А.В.  Возрастная  и  педагогическая  психология /  Петровский А.В. – М.: Прогресс, 1982. 467с.  178. Петровский, А.В. Всегда ли правы родители? Психология воспитания /  Петровский А.В. – М.: Педагогика, 1996. 360с.  179. Петровский, А.В. Записки психолога. – М.: Интер-Пресс, 1999. 270с.  180. Петухов, В.В. Предмет и задачи психологической науки и практики  / Петухов В.В., Столин В. В. - М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 5-11, 18-21.   181. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 ч. Ч.2. / Подласый И.П. –  М., 1999. 430с.  182. Полянский, М.С. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов  воинской  деятельности / Полянский  М.С.  // Ежегодник  российского      172   психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов.  В 8 т. Т. 6. – СПб: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2003. с.  120-128.   183. Пономаренко, В.А. Преемственность воспитания / Пономаренко В.А. //  Советская педагогика. 1990. № 3. С.59-64  184. Психологическая психотерапия в условиях воинской деятельности / под  ред. П.А. Корчемного, А. Н. Харитонова. - М.: ВУ, 2001. 300с.  185. Радионова,  Н.Ф.  Взаимодействие  педагогов  и  старших  школьников:  технология и творчество / Радионова Н.Ф. – Л., 1989. 84с.  186. Репкина,  Н.В.  Что  такое  развивающее  обучение?  Научно-популярный  очерк / Репкина Н.В. – Томск: Пеленг, 1993. 96с.   187. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / Рожков  М.И., Байбородова Л.В. - М.: Просвещение, 2001. 240с.  188.  Розов,  Н.С.  Культура,  ценности  и  развитие  образования:  основные  реформы  гуманитарного  образования  в  высшей  школе / Розов  Н.С. - М.:  Исслед.  центр  по  пробл.  управления  качеством  подготовки  специалистов,  1992. 200с.  189. Российская  педагогическая  энциклопедия.  В 3 т.  / гл.  ред.  В.В.  Давыдов.– М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 608с.  190. Рудакова, А.С. Загляните в мамины глаза / Рудакова А.С. // Классный  руководитель. 1998. № 5. С.21-22.  191. Русаков, А.Р. Педагогическая целесообразность / Русаков А.Р. // Первое  сентября. 2001. №14.  192. Сайт  средней  общеобразовательной  школы  п.  Кувшинская  Салма  Мурманской области [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: / www.apatity.  fio.ru/projects.  193. Семейное  воспитание:  краткий  психологический  словарь / сост.  Гребенников И.В., Ковинько Л.В. – М.: Педагогика, 1990. 420с.  194. Семенов,  В.Д.  Взаимодействие  школы  и  социальной  среды / Семенов  В.Д. – М.: Педагогика, 1986. 167с.      173   195. Сергеева,  В.П.  Классный  руководитель  в  современной  школе /  В.П.Сергеева. - М.: Просвещение, 2000. 110с.  196. Сергеева,  В.П.  Особенности  развития  и  воспитания  младших  детей:  пособие  студентам,  воспитателям,  классным  руководителям,  родителям /  В.П.Сергеева. – М.: МГПО, 1999. 140с.  197. Сластенин, В.А. Педагогика / Сластенин В.А. – М., 1997. 225с.  198. Сластенин, В.А. Формирование учителя советской школы в процессе  профессиональной подготовки / Сластенин В.А. – М.: МГЗПИ, 1976. 160с.  199.  Сластенин,  В.А.  Педагогика:  инновационная  деятельность / В.А.  Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Издательство «Магистр», 1997. 224с.  200.  Словарь по этике / под редакцией И.С. Кона. - М.: Педагогика, 1975.  201.  Словарь русского языка. В 4 т. Т.1. - М., 1985. 405с.  202. Смирнова,  Е.О.  Проблема  общения  ребёнка  и  взрослого  в  работах  Л.С. Выготского и М.И.Лисиной / Смирнова  Е.О. // Вопросы психологии. 1996.  №6. С.29-34.  203. Советский энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. -  М.:  Сов. Энциклопедия, 1989. 1224с.  204. Совместная  деятельность:  методология,  теория,  практика / под  ред.  Журавлева А.А. и др. – М.: Наука, 1988. 229с.  205. Современные  проблемы  и  перспективы  развития  образования //  Межрегиональный  сборник  научных  трудов. - Ставрополь:  Изд-во  СГУ, 2001.  156с.  206.  Современный словарь иностранных слов. - М.: Рус. яз., 1983. 704с.  207. Сокольников,  Ю.П.  Системный  подход  в  воспитании / Ю.П.  Сокольников. – М., 1988. 230с.  208. Соловейчик,  С.Л.  Вечная  радость.  Очерки  жизни  и  школы / С.Л.  Соловейчик. - М.: Педагогика, 1986. 300с.  209. Соловейчик,  С.Л.  Педагогика  для  всех:  кн.  для  будущих  родителей /  Соловейчик С.Л. - М.: Дет. лит., 1987. 240с.      174   210. Спиваковская, С.А. Как быть родителями: о психологии родительской  любви / Спиваковская С.А. – М.: Педагогика, 1986. 160с.  211. Степанов,  Е.Н.  Воспитательная  система  сельской  школы / Е.Н.  Степанов // Классный руководитель. 1998. № 1. С.22-23.  212. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.3. /  Сухомлинский В.А. - М., 1980. 415с.  213.  Сухомлинский,  В.А.  Как  воспитать  настоящего  человека /  Сухомлинский В.А. - Киев, 1975. 270с.  214. Сухомлинский,  В.А.  Методика  воспитания  коллектива / В.А.  Сухомлинский. - М., 1981.   215. Сухомлинский,  В.А.  О  воспитании / сост.  и  авт.  вступ.  очерков  С.Л.  Соловейчик. - М.: Политиздат, 1985. 270с.  216. Сухомлинский,  В.А.  Разговор  с  молодым  директором  школы /  Сухомлинский В.А. – М.: Просвещение, 1982. 240с.  217. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч. В 3 т. Т.  3 / Сухомлинский В.А. - М.: Педагогика, 1981. 350с.  218. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. Избр. пед. соч. В 3 т. Т. 1 /  Сухомлинский В.А. - М.: Просвещение, 1979. 370с.  219. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / Сухомлинский В.А. – Киев:  Рад. шк., 1988. 265с.   220. Сухомлинский,  В.А.  Это  пламя  будет  всю  жизнь  гореть…  Слово  о  матери / Сухомлинский В.А. // Комсомольская правда. 1980. 12 сентября.  221. Сюнькова,  Г.Т.  Колыбельная  для  сельской  школы / Сюнькова  Г.Т.  //  Учительская газета.  2000. № 45.  222. Тамошин,  Ю.И.  Внеурочная  воспитательная  работа:  измеримые  и  конкретные результаты / Тамошин Ю.И. // Директор школы. 2001. № 8. С.35-37.  223. Тезаурус для учителей и школьных психологов.- М.: Просвещение,1995.  224.  Теория и практика воспитательных систем / сост. Л.И. Новикова и др. –  М.: ИТП и МИОРАО, 1993. 206с.      175   225. Теория  и  практика  социальной  работы:  отечественный  и  зарубежный  опыт. - Москва-Тула, 1993. 269с.  226. Титаренко,  В.П.  Семейное  воспитание,  его  специфичность  и  необходимость//  Культура  семейных  отношений / Титаренко  В.П. – М., 1985.  С.101-116.  227. Титова,  Е.В.  Если  знать,  как  действовать:  разговор  о  методике  воспитания / Титова Е.В. – М.: Наука, 1993. 135с.  228. Толстой,  Л.Н.  Полное  собрание  сочинений.  Педагогические  статьи.  1913г. / Толстой Л.Н.  – М.: Гослитиздат, 1959.   229. Умом  и  сердцем:  Мысли  о  воспитании / сост.  Н.И.  Монахов. – М.:  Политиздат, 1986. 245с.  230. Управление  педагогическими  системами / сост.  Соколова  И.Ю.,  Хохлова Д.А. – Ставрополь: СГУ, 2002. 46с.  231. Фельдштейн,  Д.И.  Детство  как  социально-психологический  феномен  и  особое состояние развития / Фельдштейн Д.И. // Вопросы психологии, № 1, 1998.  232. Философская энциклопедия / под ред. Ф.В. Константинова. - М.: Наука,  1970.   233. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Аверинцева. -  М.: Наука, 1989.   234. Фрадкин, Ф. Воспитание в семье и школе: взгляд сквозь десятилетия /  Фрадкин Ф., Плохова М. // Воспитание школьников. 1993. №6. С. 12-20.  235. Фридман,  Л.М.  Школа  и  родители / Фридман  Л.М. // Классный  руководитель. 1998. № 5. С.16-18.  236. Харитонов,  А.  Н.  Семейные  проблемы  военнослужащих  и  основные  методы  психологической  помощи  в  их  преодолении // Профессионализация  воинской  деятельности  и  национальная  безопасность / Харитонов  А.  Н. - М.:  Воениздат, 1998. 178с.  237. Харитонов, А. Н. Согласование отношений в семье военнослужащего //  Психология  и  педагогика  профессиональной  деятельности  офицера:  учебник /  Харитонов А. Н. - М.: ВУ, 1998. 193с.      176   238. Харитонов,  А.Н.  Концепция  трудностей  семейных  отношений  офицеров  Вооруженных  Сил  РФ. // Ежегодник  российского  психологического  общества.  Материалы III Всероссийского  съезда  психологов.  В 8 т.  Т. 8 /  Харитонов  А.  Н. – СПб:  Издательство  Санкт-Петербургского  университета,  2003. 350с.   239. Харитонов  А.Н.  Семейная  психологическая  помощь  профессиональным  военнослужащим / Харитонов  А.  Н.  // Мир  психологии.  2002. № 4. С.251-264.   240. Хрестоматия  по  истории  педагогики / сост.  И.Е. Лакин,  М.В.  Макаревич, А.Х. Рычагов. – Минск: Вышэйш. школа, 1971. 430с.  241. Цирульников, A.M.  История  образования  в  портретах  и  документах /  Цирульников A.M. - М.:  Интер-Пресс, 2000. 104с.  242. Цирульников,  А.Р.  Москва - еще  не  Россия / Цирульников A.Р. //  Первое сентября. 2001. № 32.  243. Цирульников, А.Р. От общей колеи до собственного пути не один шаг /  Цирульников A.Р.  // Первое сентября. 2001. №45.  244. Цирульников,  А.Р.  Посетили  компьютер  всей  семьей / Цирульников  A.Р. // Первое сентября. 2001. № 10.  245. Цирульников,  А.Р.  Чем  заменить  бульдозер  реструктуризации? /  Цирульников A.M. // Первое сентября. 2001. №27.  246. Цирульников, А.М.  Типы  сельских  школ / Цирульников A.M. // Вник  "Школа". - Москва-Запорожье: Изд-во УНИЦ ИПВ АПН СССР, 1989.  247. Цукерман  Г.А.  Школьные  трудности  благополучных  детей /  Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – М.: Знание, 1994. 200с.  248. Чепурных, Е.А. Воспитание подрастающего поколения - забота общая /  Чепурных Е.А.  // Воспитание школьников. 2001. № 4. С.20-23.  249. Чиркина,  О.В.  Попечительство:  прошлое,  настоящее,  будущее /  Чиркина О.В., Вифлиемский А.Б. // PR в образовании. 2003. №1.  250. Шаталов,  В.Ф.  Точка  опоры / Шаталов  В.Ф. - М.:  Педагогика, 1987.  243с.      177   251. Шацкий,  С.Т.  Избр.  пед.  соч.  В 2 т.  Т.2 / Шацкий  С.Т.  – М.:  Педагогика, 1980. 360с.  252. Шилова, М.И. Проблема ценностей и цели воспитания / Шилова М.И.,  Саволайнен Г.С., Киреева Т.В.  // Классный руководитель. 2001. № 3. с.31-34.  253. Шиянов,  Е.Н.  Идея  гуманизации  образования  в  контексте  отечественных теорий личности / Шиянов Е.Н., Котова И.Б. – Ростов Н/Д, 1995.  200с.  254. Штурбина, Е.Б. Проблема воспитания на рубеже эпох / Штурбина Е.Б.  // Классный руководитель. 2001. № 4. с.15-16.  255. Шульга,  Т.И.  Методика  работы  с  неблагополучной  семьей / Т.И.  Шульга, Л.Я. Олиференко. - М.: Издательство «Магистр», 1999. 135с.  256. Шумилкина,  Е.Н.  Воспитание  на  рубеже  эпох / Шумилкина  Е.Н. //  Классный руководитель. 2001. № 4. С.22-26.  257. Щетинин, М.П. Объять необъятное: записки педагога / Щетинин М.П.  – М.: Педагогика, 1986. 330с.  258. Энциклопедия  профессиональн