Графическая наглядность

     По сравнению с  массовой, в коррекционной школе  VIII вида ученики должны овладеть более упрощенной по структуре, сокращенной по объему, элементарной по уровню обобщенности системой географических сведений.

     Усвоение изучаемого  материала представляет определенные (а зачастую значительные) трудности для детей с ограниченными возможностями здоровья, ( в дальнейшем – ОВЗ). Поэтому перед учителем географии коррекционной школы стоит ряд важнейших задач, специфичных для данного контингента учащихся. Одна из таких задач – осуществление коррекционно-развивающего воздействия на учащихся. Особое значение имеет работа по развитию логического мышления. Исследования дефектологов позволяют утверждать, что именно это – главное направление корригирующего обучения.

      Известно, что один из основных недостатков мышления детей с нарушением интеллекта – недоразвитие операции обобщения, а также серьезные отклонения в протекании процесса восприятия действительности: замедленность восприятия, узость его, т.е. восприятие в данный момент меньшего количества объектов по сравнению с восприятием нормальных детей, недостаточная избирательность и дифференцированность восприятия, неумение выделять наиболее главное, существенное, затруднения в установлении пространственных связей между воспринимаемыми объектами. Кроме того, дети с нарушением интеллекта отличаются от своих нормальных сверстников ограниченным, несистематизированным багажом конкретных представлений об объектах и явлениях реальной действительности, в том числе и географического характера.

     Учитывая, что без  достаточного запаса правильных  и четких представлений невозможно  осуществить адекватные мыслительные  операции, следует выделить как  специальную коррекционную задачу  уроков географии работу по  формированию, упорядочиванию и систематизации представлений о географических объектах и явлениях.

     Исследования дефектологов  говорят о том, что на основе  личного чувственного опыта в  большинстве случаев элементарные  географические представления у  детей с нарушением интеллекта либо вовсе не формируются, либо слишком ограничены, а иногда и вовсе искаженно отражают действительность.

     Воспроизводя представления,  учащиеся, в основном, называют второстепенные, несущественные признаки, которые  чаще всего связаны с действиями людей, с какими-то движущимися предметами. Например, описывая море, дети ограничиваются высказываниями типа «там купаться можно», «там есть пароходы», «рыбы плавают» и т.п. Учащиеся неправильно представляют себе размеры описываемых объектов, их пространственную протяженность: ручейки они называют реками, небольшие возвышенности, холмы – горами, озера – морями.

     Ограниченность представлений  и неумение словесно оформить  реальные впечатления приводят  к тому, что высказывания учащихся  схематичны, в них отражается только один какой-нибудь признак заданного объекта. Например, говоря и о море, и о реке, и об озере, они ограничиваются словами: «там вода». Часто в высказываниях учеников встречаются элементы тавтологии: «Гора – это такая гора», «равнина – это такая равнина.

     Учащимся с нарушениями  интеллекта очень трудно словесно  оформлять свои географические  представления. Способность к  правильному распознаванию изученных  объектов и явления намного  превышает у них развитие умения  рассказать о них. 

     Начальное осмысление географического материала происходит уже в процессе его восприятия, в единстве с образованием географических представлений. Но для формирования географических понятий нужна специальная активная работа мышления, осуществление таких умственных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация.

     Важнейшую роль в  овладении географическими понятиями  играют логические действия: сравнение  и установление причинно –  следственных связей.

     Овладение географическими  понятиями – объективно сложный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья. Это объясняется известными особенностями познавательной деятельности учащихся коррекционной школы: недостаточной дифференцированностью восприятий, нечеткостью и бедностью представлений, пассивностью мышления, инертностью, снижением направленности на поиск существенного в объектах и явлениях, затруднением в абстрагировании, обобщении и т.д.

     Специфические особенности  памяти учащихся с ОВЗ– отставание процессов преднамеренного и непреднамеренного запоминания, быстрое забывание заученного, неточность, неполнота воспроизведения, необходимость многократных повторений для запоминания материала – конечно, существенно влияют на качество усвоения материала, в первую очередь, важного с социальной точки зрения. Несомненна важность качественного усвоения этих сведений учащимися для подготовки их к жизни и пониманию различного рода информации, к осуществлению разговорных контактов с людьми. Особую роль в данном случае играет усвоение индивидуальных понятий.

     Исследования показали, что на общем фоне явно недостаточного  воспроизведения учащимися количества  изученных названий, часто допускаются  грубые ошибки, типичные именно  для данного контингента детей. Все эти ошибки в зависимости от их характера можно разделить на четыре группы.

      Первая и наиболее  распространенная из них характеризуется  тем, что учащиеся неправильно  соотносят названия индивидуальных  географических объектов с общим  географическим понятием. Например, к городам России ученики относят Крым, Донбасс, Волгу, Румынию, к горам – реку Ангару, полуостров Ямал, к океанам – Урал, к частям света – Россию, Украину и т.п. Сюда же можно отнести ошибки, вызванные тем, что ученики путают близкие географические понятия, например, остров и полуостров.

     Ошибки второй группы  возникают при отнесении конкретного  объекта к несоответствующей  административной или территориальной  категории. Например, среди рек  России дети называют Конго,  Нил, к островам нашей родины относят Индонезию, к городам России – Париж, Лондон и т.п.

     Третью группу ошибок  составляют несуществующие, придуманные  учащимися названия. Они возникают  вследствие каких-то случайных  ассоциаций. Например, ученик, перечисляя  горы – Памир, Казбек – сюда же добавляет и название «Прима». Называя моря России – Черное, Белое, ошибочно сюда же относит Красное и Желтое моря, а затем придумывает несуществующее Синее море. В ряде случаев к появлению несуществующих названий приводит и грубое искажение слов-названий. Так возникает вместо Франции – Рация, вместо Северный Ледовитый океан – Северный Ядовитый океан, вместо Антарктида – Антрактида и т.п.

     Четвертая группа  ошибочных ответов характеризуется  тем, что ученики в качестве  названия конкретного объекта употребляют общие географические понятия: к названиям гор причисляются такие понятия, как пик, вулкан, к названиям частей света – север, юг, экватор и т.д.

     Обращает на себя  внимание и большое количество  ошибок, часто довольно грубых, в  написании учащимися географических названий, особенно сложных в фонетическом отношении.

     Замечено также, что  изученные географические названия  часто забываются, и по мере  отдаления от  времени изучения  процент ошибок в воспроизводящих  ответах заметно возрастает.

     При выборе оптимальных  педагогических условий для учащихся  важно учитывать как индивидуальные  типологические особенности, так  и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо  предусмотреть коррекцию и компенсацию  недостатков развития на основе ведущего вида деятельности.

     Учитывая выше изложенное, возникает необходимость создания  целостной системы, обеспечивающей  оптимальные педагогические условия  для детей с нарушением интеллекта, в соответствии с их возрастными  и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

     Графическая наглядность  является одним из составляющих  компонентов этой системы.

     В наши дни графическая  деятельность пронизывает почти  все процессы обучения. Естественно, и преподаватель географии должен уметь выполнять простейшие графические работы, которые, как известно, завоевали прочное место как один из важных методов изложения и познания многих школьных дисциплин. Теперь конструктивные приемы, количественные характеристики все больше переходят в сферу учебной географии, поэтому графический метод завоевывает себе прочное место в обучении детей с нарушением интеллекта. На этой основе при условии глубокого понимания сущности объясняемого материала, цели и идеи иллюстраций и создается графическая наглядность.